Atslēgvārdi:

Borisa Cileviča uzstāšanās 0

"Izglītības reformas" lietā Satversmes tiesā 2005. gada 12. aprīlī un 14. aprīlī

Iesaki citiem:

12.04.2005

Problēma ir ļoti būtiska ievērojamai sabiedrības daļai, izraisīja lielu spriedzi. Tā skar jebkuram cilvēkam vislielāko vērtību – bērnu nākotni.

Izglītības dzimtajā valodā svarīgums un nepieciešamība ir noteikta virknē “mīksto tiesību” dokumentu.

Tā, piemēram, 1990.gada EDSO Kopenhāgenas dokumenta 34.punkts paredz, ka EDSO dalībvalstis centīsies nodrošināt, lai nacionālajām minoritātēm piederošajām personām, neatkarīgi no nepieciešamības mācīties attiecīgās valsts oficiālo valodu vai valodas, būtu pienācīgas iespējas mācīties savu dzimto valodu vai savā dzimtajā valodā.

1992.gada ANO Deklarācijas par to personu tiesībām, kuras pieder nacionālajām vai etniskajām, reliģiskajām un lingvistiskajām minoritātēm, 4.panta 3.daļa aicina valstis, “kur vien iespējams”, nodrošināt mazākumtautībām piederošām personām “vienlīdzīgas iespējas... iegūt izglītību dzimtajā valodā”. Jāatzīmē, ka šis ANO dokuments lieto jēdzienu lingvistiskās minoritātes – kurš tiek plaši lietots vairāku valstu normatīvajos aktos un ir pilnībā piemērojams Latvijas situācijā, bet diemžēl netiek lietots Latvijas normatīvajos aktos. Gan šī Deklarācija, gan arī citi “mīksto tiesību” dokumenti kā galveno nosacījumu valsts finansētās izglītības mazākumtautību valodas nodrošināšanai min iespējas - mūsu situācijā atbildētājs neapstrīd šādu iespēju esamību.

Arī 2003.g. UNESCO vadlīnijas par valodu un izglītību viennozīmīgi pasludina šīs organizācijas atbalstu “izglītībai dzimtajā valodā kā izglītības kvalitātes uzlabošanas veidam”. Būtiski, ka šī autoritatīvā ANO organizācija uzskata izglītību dzimtajā valodā ne tikai par iespēju saglabāt kultūras identitāti, bet uzsver tās lomu izglītības kvalitātes uzlabošanā. Šī nostāja liek apšaubīt atbildētāja apgalvojumu, ka izglītība dzimtajā valodā nevar nodrošināt pietiekošo absolventu konkurētspēju – tātad, zināšanu kvalitāti.

Visdetalizētāk izglītība mazākumtautību valodās tiek izskatīta 1996.gadā pieņemtajās EDSO Hāgas rekomendācijās par mazākumtautību tiesībām uz izglītību. Šis dokuments pats par sevi nav juridiski saistošs, tajā pašā laikā tas ir balstīts uz citu - juridiski saistošo - konvenciju normām, piedāvājot to interpretāciju, ko izstrādāja Eiropas vadošo ekspertu grupa.

Mēs atzīstam, ka tiesības uz valsts finansēto izglītību mazākumtautību valodās nav nostiprinātas Eiropas Cilvēktiesību konvencijā vai citos juridiski saistošos instrumentos.

Vai tās nozīmē, ka valstij ir neierobežotas tiesības noteikt mācību valodu (vai valodas) visās publiskās skolās? Nebūt nē. Atkarībā no konkrētās situācijas aizliegums vai ierobežojumi attiecībā uz mazākumtautības valodas lietošanu publiskajās skolās var tikt kvalificēti kā diskriminācija – gadījumos, kad šādi ierobežojumi noved pie situācijas, kad mazākumtautībām piederošām personām tiek piedāvāta zemākas kvalitātes izglītība. Turklāt mācībvalodas ir jānosaka demokrātiskā procesa ietvaros, un pieņemtais lēmums nedrīkst būt par šķērsli mazākumtautības kultūras identitātes saglabāšanai.

Šo principu apliecina, piemēram, 1968.gada Eiropas Cilvēktiesību tiesas spriedums lietā Case relating to certain aspects of the laws on the use of languages in education in Belgium. Atzīstot, ka Cilvēktiesību un pamatbrīvību aizsardzības konvencijas 1.protokola 2.pants nenosaka valodu, kurā jāīsteno izglītība, lai tiktu ievērotas tiesības uz izglītību, tiesa tomēr uzsver, ka tiesības uz izglītību Cilvēktiesību un pamatbrīvību aizsardzības konvencijas 1.protokola 2.panta izpratnē prasa tādu valsts regulējumu, kurš nekaitē šo tiesību saturam, kā arī nav pretrunā ar citām konvencijā nostiprinātām tiesībām.

Tātad katrā konkrētā situācijā jāmeklē kompromiss starp, no vienas puses, mazākumtautību tiesībām uz efektīvu aizsardzību pret diskrimināciju un uz savas kultūras identitātes saglabāšanu (kuras konkrētā gadījumā nosaka “mīkstas” tiesības uz dzimtas valodas lietošanu valsts finansētajā izglītības sistēmā) un, no otras puses, valsts īstenotās oficiālās valodas veicināšanas politiku.

Demokrātiskajā sabiedrībā šāds kompromiss tiek panākts, piemērojot vispārējus demokrātijas principus, pirmām kārtām, efektīvās līdzdalības principu. Proti, lēmuma pieņemšanas procesā jāņem vērā to personu un grupu viedokļi, kuras šīs lēmums tieši skar.

Vispārējo efektīvās līdzdalības principu nosaka, piemēram, Eiropas pamatdokumenta mazākumtautību tiesību jomā – Vispārējās konvencijas par nacionālo minoritāšu aizsardzību – 15.pants. Diemžēl Latvija vēl nav ratificējusi šo konvenciju, kaut gan tā tika parakstīta vēl 1995.gada maijā. Tātad šai normai šobrīd nav juridiskā spēka. Taču šī norma faktiski atspoguļo vispārējus demokrātijas principus, kuri ir ietverti gan Latvijas Republikas Satversmē, gan arī Latvijas Republikai saistošajos starptautiskajos dokumentos.

Tā, atbilstoši Konvencijas par bērna tiesībām 3.panta 1.daļai, visās darbībās attiecībā uz bērniem uzmanība pirmām kārtām tiek veltīta tam, lai vislabāk nodrošinātu bērna intereses, tādējādi bērna intereses ir primāras. Saskaņā ar Civillikuma 177.pantu līdz pilngadības sasniegšanai bērns ir vecāku aizgādībā. Līdz ar to vecākiem ir tiesības un pienākums pārstāvēt savu bērnu personiskajās un mantiskajās attiecībās. Tādējādi bērna intereses nosaka vecāki. Tātad lēmumus, kuri skar bērna būtiskas intereses, nedrīkst pieņemt, neņemot vērā viņu vecāku viedokli. Pieņemot apstrīdēto normu, šis princips tika pārkāpts.

Attiecībā uz mazākumtautību izglītību efektīvās līdzdalības princips tiek skaidri formulēts augstāk minēto Hāgas rekomendāciju 5.pantā: “Valstīm jārada apstākļi, kas dotu mazākumtautību pārstāvības institūcijām efektīvi piedalīties politikas un programmu izstrādāšanā un īstenošanā, kas skar mazākumtautību izglītību”.

Arī starptautiskās organizācijas un to amatpersonas, kuru atzinumi tiek minēti atbildes rakstā, uzsvēra līdzdalības un dialoga nepieciešamību. Jāņem vērā, ka atbildes rakstā minētās reformas atbalsta frāzes ir izrautas no konteksta. Tā, Eiropas Padomes Cilvēktiesību komisārs savā ziņojumā par vizīti uz Latviju[1] rekomendēja „veicināt sadarbību starp Izglītības un zinātnes ministriju, skolotājiem un vecākiem, nosakot labāko reformas ieviešanas modeli un laiku” (rekomendāciju 9.punkts). Tāpat arī EDSO Augstais komisārs nacionālo minoritāšu jautājumos pasvītroja „tuva un notiekošā dialoga nepieciešamību, iekļaujot skolotājus, skolēnus un vecākus”.[2]

Šajā tiesas procesā mēs pierādīsim, ka šie demokrātijas principi netika ievēroti, pieņemot apstrīdēto Izglītības likuma normu.

Sabiedrībā pastāv plaša vienprātība, ka izglītības sistēmai jānodrošina:


  • iespējami augstāka izglītības kvalitāte visiem bērniem, ieskaitot mazākumtautībām piederošajiem bērniem;

  • labas valsts valodas zināšanas, tai skaitā bērniem, kam latviešu valoda nav dzimtā valoda;

  • kultūras identitātes saglabāšana visiem bērniem, kas to vēlas.



Visas diskusijā iesaistītās puses atzīst šos pamatmērķus. Tātad rodas jautājums: kāpēc nav izdevies nonākt pie kopsaucēja? Tāpēc, ka lēmumu pieņemšanas procesā netika ievēroti demokrātijas principi.

Jāatzīmē, ka ne tikai no juridiskā, bet arī no pedagoģiskā viedokļa skatoties, līdzdalībai ir būtiska nozīme: “... ir svarīgi atcerēties, ka galvenā vērtība šeit ir savstarpējā saprašanās un līdzdalība”[3].

Mēs sastopamies ar situāciju, kad valstij jāsaskaņo vienas sabiedrības grupas intereses ar visas sabiedrības interesēm. Ļoti bieži vienas grupas intereses nevar pilnīgi apmierināt ierobežoto resursu dēļ. Šajā situācijā šī problēma nepastāv. Izdevumi, kuri ir nepieciešami apstrīdētās normas ieviešanai, ir lielāki par tiem izdevumiem, kuri būtu nepieciešami, lai saglabātu un pilnveidotu esošo izglītības sistēmu mazākumtautībām. Tātad, kā jau tika norādīts, Latvijas situācijā pastāv visas iespējas apmierināt mazākumtautību pieprasījumu pēc izglītības būtiskas daļas dzimtajā valodā.

Vairākās citās valstīs, kur pastāv līdzīgas problēmas, mazākumtautību izglītības attīstībā patiešām ir jāiegulda nozīmīgi resursi. Neskatoties uz to, mazākumtautību valodu lietošanas pakāpeniska paplašināšana – tā ir tendence, kuru var vērot vairākās Eiropas valstīs. Apstrīdētā norma faktiski atspoguļo pilnīgi pretējo tendenci – pakāpeniski tiek likvidēta, vismaz vidējās izglītības līmenī, ilgus gadus eksistējošā un pieprasītā mazākumtautību izglītības sistēma, kuras uzturēšanai ir visi resursi.

Kaut gan, kā jau tika minēts, starptautiskās tiesības neparedz absolūtas tiesības uz izglītību dzimtajā valodā. Attiecīgu pilnvarotu institūciju rīcība nepārprotami norada uz to, ka valstīm – to iespēju robežās – jātiecas apmierināt mazākumtautību pieprasījumu pēc izglītības dzimtajā valodā. To apliecina, piemēram, Vispārējās konvencijas par nacionālo minoritāšu aizsardzību, Konsultatīvās komitejas atzinumi. Konsultatīvās komitejas atzinumi par dažādu valstu likumdošanu un praksi būtiski atšķiras. Katrā konkrētajā situācijā jāmeklē optimāls risinājums, ņemot vērā situācijas īpatnības un, it īpaši, resursu pieejamību, piemērojot proporcionalitātes principu, bet pamatdoma un vadlīnijas tiek noformulētas nepārprotami.

Piemēram, Konsultatīvā komiteja izteica kritiskas piezīmes Austrijai un ieteica tai attiecināt mazākumtautību valodu kā mācību valodu lietošanu valsts finansētajās skolās arī uz vidusskolas līmeni, neaprobežojoties tikai ar pamatskolu. Savā atzinumā par Igauniju (kur mazākumtautību izglītības reforma tiek īstenota līdzīgi apstrīdētajai normai, bet daudz elastīgākā veidā) Konsultatīvā komiteja iesaka noteikt papildus garantijas mazākumtautību valodu statusa noteikšanai vidusskolā. Atzinumā par Zviedriju Konsultatīvā komiteja arī kritizēja to, ka mazākumtautību valodas netiek lietotas kā mācību valodas vidusskolas līmenī.

Visos šajos gadījumos Konsultatīvā komiteja nepārprotami atzina, ka aizliegums lietot mazākumtautību valodas kā mācību valodas vidusskolā vai nepietiekošs to lietošanas apjoms, kas neatbilst mazākumtautību pieprasījumam un esošām iespējām, neatbilst Vispārējās konvencijas burtam un garam.

Vēl vairāk, savos atzinumos par Albāniju, Vāciju, Rumāniju un Slovākiju Konsultatīvā komiteja iesaka paplašināt iespējas izmantot mazākumtautību valodas kā mācību valodas augstākās izglītības līmenī.

Nosakot valodu lietošanu izglītības sistēmā, katrā valstī tiek ņemtas vērā šīs valsts īpatnības, tradīcijas un vēsturiskā pieredze. Latvijā vēsturiski izveidojās ļoti liberāla un savam laikmetam ārkārtīgi progresīva prakse. Likumā par Latvijas izglītības iestādēm, ko 1919.gada 8.decembrī pieņēma Tautas Padome, 39.pants nosaka, ka “Visās obligatoriskās skolās mācības jāsniedz skolēnu ģimenes valodā”. Šā likuma 40.pants definē jēdzienu “ģimenes valoda”: “Par skolēnu ģimenes valodu atzīstama tā valoda, kuru uzdod bērnu vecāki, bērnu skolā pieteicot, un kurā viņš var brīvi savas domas izteikt”. Savukārt likuma 41.pants nosaka valsts un komunālo iestāžu pienākumus attiecībā uz mazākumtautību skolu uzturēšanu, kā arī skaitliskus normatīvus mazākumtautību skolu atvēršanai. Tajā pašā dienā Tautas Padome pieņēma arī īpašu likumu par mazākuma tautību skolu iekārtu Latvijā, kas reglamentē augstāk minēto normu praktisku īstenošanu. Ņemot vērā tiesiskās pēctecības principu, šīs pamatnormas būtu jāsaglabā, papildinot tās ar mūsdienu pieredzi – piemēram, iestrādājot bilingvālās izglītības principus, nevis pilnīgi noraidīt vērtīgu Latvijas pieredzi.

Diemžēl pēc iepazīšanās ar lietas materiāliem mums rodas iespaids, ka izglītības reformas galamērķis ir pāreja uz valsts valodu kā vienīgo izglītības iegūšanas valodu vidējās izglītības iestādēs, kuras īsteno mazākumtautību izglītības programmas (izņēmums – dzimtās valodas un ar kultūru saistīto priekšmetu apgūšana). Savos 2005.gada 18.janvāra paskaidrojumos atbildētājs vēlreiz apstiprina šo tēzi, uzsverot, ka proporcija “40/60” saglabājama, kamēr Izglītības un zinātnes ministrija nebūs spējīga noteikt citu proporciju.

Dīvaini, bet, šķiet, Ministru kabinets savā viedoklī nebūt neuzskata, ka apstrīdētajai normai ir nepastāvīgs raksturs. Mums, protams, jāpaļaujas uz atbildētāja sniegto informāciju. Tomēr jāņem vērā, ka valsts orgānu rīcība rada bažas par tiesiskās paļāvības principa ievērošanu nākotnē.

Kā zināms, tiesiskās paļāvības princips izriet no Latvijas Republikas Satversmes 1.panta[4]. Šobrīd radusies situācija, kad Izglītības un zinātnes ministrija pārliecina vecākus, ka tiesiskajā regulējumā nekas nemainīsies un ar normu nostiprinātā valodu proporcija tiks saglabāta. Tomēr vienlaikus, izrādās, Saeima ir gatava šo normu pārskatīt.

Jautājumam par to, vai mazākumtautību izglītības reformas galamērķis ir pilnīga (vai gandrīz pilnīga) pāreja uz mācībām valsts valodā, ir ļoti būtiska nozīme apstrīdētās normas izvērtēšanai, tajā skaitā arī attiecībā uz skolu iespējām veidot ilglaicīgu mācību programmu un metodikas attīstības koncepciju, kura vērsta uz izglītības kvalitātes nodrošināšanu. Tā, 2004.gada 1.oktobra IZM Informatīvā ziņojumā par mazākumtautību skolu gatavību izglītības reformai un mācību gada uzsākšanu ietverta informācija par IZM un Īpašu uzdevumu ministra sabiedrības integrācijas lietās pārstāvju tikšanos ar Rīgas pilsētas skolu mazākumtautību skolu direktoriem, kura notika 2004. gada 15.septembrī. Šis ziņojums uzsver direktoru izteiktos viedokļus, “izsakot gan nepieciešamību nostiprināt Izglītības likuma noteikto mācībvalodu lietojumu 10.-12. klasē, gan garantējot to stabilitāti ilgtermiņā”.

Atrunas, ka tiks saglabāta mācību satura daļa mazākumtautību valodā, kura ir nepieciešama, lai nodrošinātu bērnu kultūras identitāti, faktiski pārstāv vairāk nekā strīdīgu koncepciju. Kā apgalvo vairāki starptautiski atzīti eksperti mazākumtautību izglītības jomā, pastāv izšķiroša atšķirība starp mazākumtautību valodas kā priekšmeta mācīšanu un tās izmantošanu kā mācību pamatvalodu. Tieši dzimtās valodas kā mācību pamatvalodas izmantošana – gadījumos, kad tas ir objektīvi iespējams - nodrošina gan mazākumtautībām piederošo personu kultūras identitātes saglabāšanu, gan arī augstāku zināšanu kvalitāti, ieskaitot oficiālās valodas zināšanas[5]. Galvenais jautājums: vai konkrētajā valstī pastāv iespējas nodrošināt mazākumtautības valodas kā pamatvalodas lietošanu izglītībā. Latvijā šādas iespējas neapšaubāmi ir.

Bilingvālās izglītības metode tiek plaši piemērota, lai nodrošinātu mazākumtautībām piederošo personu vienlīdzību un nediskrimināciju, to tiesības uz savas kultūras identitātes saglabāšanu, un arī veicinātu oficiālās valodas apgūšanu un šo personu integrāciju. Mēs neapstrīdam bilingvālās izglītības metodi kā tādu.

Taču praktiski visi eksperti bilingvālā izglītībā uzsver, ka šī metode ir visai sarežģīta. Piem., Alans Kraufords (Alan Crawford) raksta: “Bilingvālā izglītība ir ārkārtīgi sarežģīts jautājums, kas ietver otrās valodas apguvi, akadēmisko izglītības procesu dzimtajā valodā, kultūru, skolotāju sagatavošanu, materiālu izstrādi, skolēnu zināšanu un prasmju vērtēšanu, kā arī politiku”[6]. Bilingvālās izglītības sekmīga pielietošana ir kritiski atkarīga no konkrētām īstenošanas formām un metodēm, un atkarībā no tām var izrādīties gan liela veiksme, gan liela izgāšanās.

Arī apstrīdētās normas noteiktā proporcija (60% valsts valodā pret 40% mazākumtautības valodā) var daudzos gadījumos izrādīties pieņemama un efektīva. Taču šīs proporcijas noteikšana visām skolām ar vienotu ieviešanas termiņu, neņemot vērā skolu reģionālās īpatnības, specializāciju, skolotāju sastāvu, vecāku vēlmes utt. un nepieļaujot nekādus izņēmumus, noved pie tā, ka nozīmīgam mazākumtautībām piederošo bērnu skaitam tiek piedāvāta zemākas kvalitātes izglītība, un daudzi no viņiem vispār nebūs spējīgi iegūt vidējo izglītību. Interesanti, ka atbildētājs atbildes rakstā nemaz nemēģina pierādīt, ka izglītības reforma nevar negatīvi ietekmēt izglītības kvalitāti.

Latvijas vadošā eksperte cilvēktiesību jautājumos I.Ziemele raksta par apstrīdēto normu: “Jautājums ir tikai viens. Vai katrs individuālais gadījums tiks ņemts vērā šīs shēmas ietvaros? Vai ir zinātniski izanalizēts, kurus priekšmetus var brīvi pasniegt latviešu valodā mazākumgrupas bērniem, kuriem tā nav dzimtā valoda, un vienlaikus nezaudēt mācību kvalitāti, kas nākotnē var atspoguļoties valsts ekonomiskajos rādītājos, ja izglītības kvalitāte mazināsies”[7]. Faktiski šeit jautājuma formā tiek formulēts apgalvojums, jo atbildes uz šiem jautājumiem ir zināmas: apstrīdamā norma neparedz izņēmumus, tātad nepieļauj individuālo gadījumu vērā ņemšanu. Tā tika pieņemta kā politiski motivēts lēmums un balstās uz likumdevēja - Saeimas – vairākuma politisko gribu, nevis uz zinātnisko analīzi.

Visu starptautisko organizāciju pārstāvji norādīja, ka izglītības kvalitāte reformas procesā ir izšķirošs faktors. Eiropas Padomes Cilvēktiesību komisārs pieminēja, ka izglītības reformas ieviešanas gaitā nedrīkst ciest izglītības kvalitāte: „Oficiālās valodas apgūšana nedrīkst samazināt mācīšanas standartus citos priekšmetos” (97.punkts). Viņš rekomendē „nodrošināt, lai izglītības sistēmas reforma saglabā augsto apmācības kvalitāti” (rekomendāciju 9.punkts).[8] To pašu apliecināja arī EDSO Augstais komisārs nacionālo minoritāšu jautājumos: „Varas iestādēm būs jāsaglabā piesardzīga pieeja, lai izglītības kvalitāte netiktu apdraudēta”.[9] Līdz ar to starptautiskās organizācijas ir gatavas atbalstīt reformu tikai tad, ja tiks garantēta izglītības kvalitāte. To pašu apliecina arī pieteikumā citētās ANO institūciju rekomendācijas.

Mēs pierādīsim, ka apstrīdētās normas pieņemšanas un īstenošanas procesā izglītības kvalitāte netika ņemta vērā, ka praksē notiek būtiska izglītības kvalitātes pazemināšana apstrīdētās normas īstenošanas dēļ, un, tātad, apstrīdētā norma apdraud substantīvo tiesību uz izglītību nodrošināšanu. Pat ja atbildētājs uzskata, ka mazākumtautībām piederošo bērnu integrāciju un labo valsts valodas prasmi nevar sasniegt, neīstenojot reformu, jādomā par samērīgumu. Kā jau minēts pieteikumā, lai netiktu konstatēta diskriminācija, jāpanāk, lai labums, ko iegūs sabiedrība, būtu lielāks par indivīda tiesībām un likumiskajām interesēm nodarīto zaudējumu. Mūsu gadījumā zaudējums ir acīmredzams, bet labums – visai apšaubāms. Tādējādi jāatrod tāds risinājums, pie kura samērīguma princips tiktu ievērots.

Turklāt jāņem vērā, ka apstrīdētās normas pieņemšanas un ieviešanas gaitā netika izvērtēta tās ietekme uz mazākumtautībām piederošo personu kultūras identitātes saglabāšanu. Šķiet, šis aspekts vispār tika atzīts par mazsvarīgu. Latvijā nav atrodams neviens pētījums, lai noskaidrotu šo ietekmi.

Kas attiecas uz normas atbilstību Vīnes konvencijai, uzskatām, ka atbildētājs pārāk šauri uztver Vispārējās konvencijas par nacionālo minoritāšu aizsardzību objektu un mērķi. Minoritāšu konvencijas mērķis ir nodrošināt mazākumtautību aizsardzību, nevis unificēt eksistējošās normas, bet arī attīstīt standartus, nepieļaut, lai jau esošās garantijas tiktu sašaurinātas. Tieši šo pēdējo mērķi apdraud apstrīdētā norma.

Tātad, šodien mēs pierādīsim, ka:

1) apstrīdētā norma neatbilst demokrātijas principam, jo:


  • vairākums ieinteresēto personu ir pret apstrīdētās normas īstenošanu, ko apstiprina socioloģiskie pētījumi, nevalstisko organizāciju aktivitātes, masu protesta pasākumi, parakstu vākšana, likumdošanas iniciatīvas;

  • valsts nav ievērojusi efektīvās līdzdalības principus, lai ņemtu vērā ieinteresēto personu viedokli, tajā skaitā bērnu likumisko pārstāvju – viņu vecāku - viedokli par normas atbilstību bērnu interesēm, kaut gan šo interešu ievērošanai ir visi nepieciešamie resursi;



2) apstrīdētā norma apdraud izglītības kvalitāti, līdz ar to noved pie diskriminācijas, jo:


  • nav skaidri definēti normas mērķi, šo mērķu struktūra, kā arī virkne pamatjēdzienu;

  • pretēji deklarētajiem mērķiem norma nepaaugstina skolēnu konkurētspēju (ja vien ar konkurētspēju netiek saprasta vienīgi valsts valodas prasme);

  • pastāv pamatotas bažas, ka apstrīdētā norma būtiski pazemina izglītības kvalitāti un atbildētāja rīcībā nav pretargumentu;

  • pamatskolu absolventu reālais valsts valodas prasmes līmenis neļauj viņu ievērojamai daļai turpināt mācības vidusskolā;

  • skolotāju sagatavošanas un pārbaudes metodes šobrīd nevar nodrošināt izglītības kvalitāti apstākļos, kad darbojas apstrīdētā norma;

  • nav pētījumu un zinātniski pamatotu rekomendāciju par skolēnu pārslodzes novēršanu;

  • apstrīdētās normas spēkā stāšanās termiņš nav saskaņots ar bilingvālās izglītības programmu ieviešanas termiņu pamatskolā;

  • nav notikusi mācību satura struktūras pārveidošana, ņemot vērā to, ka mācību pamatvaloda nav skolēnu dzimtā valoda;



3) apstrīdētā norma apdraud mazākumtautībām piederošo bērnu etnisko identitāti;

4) apstrīdētā norma pēc Minoritāšu konvencijas parakstīšanas sašaurina mazākumtautību tiesību garantijas, līdz ar to tiek pārkāpts Vīnes konvencijas 18.pants.



Godātā tiesa, lietā nav strīda par to, ka valstij ir tiesības noteikt valodu lietošanu izglītības procesā. Vēl jo vairāk, mēs neiebilstam pret likumā noteikto proporciju pašu par sevi – noteiktās situācijās tā var būt atbilstoša un pamatota. Tomēr mūsu rīcībā esošie pierādījumi dod pamatu apgalvot, ka citās situācijās vienotās normas noteikšana visām skolām, kuras īsteno mazākumtautību programmas, rada vairāk sarežģījumu, nekā labumu. Tāpēc šī norma ir jāatzīst par spēkā neesošu, lai likumdevējs varētu atrast atbilstošāku risinājumu, ņemot vērā visus apstākļus un pēc iespējas atturoties no politiskām kaislībām.



14.04.2005.

Godātā tiesa! Diemžēl man būs jāuzstājas diezgan ilgi, jo šodien izskatāmā lieta ir ļoti sarežģīta. Tā prasa ļoti rūpīgu iedziļināšanos lietas apstākļos. Kā pieminēja Saeimas pārstāvis, izglītības reforma ir process, tāpēc apstrīdētā norma aplūkojama šī procesa kontekstā.

Tiesas sēdes gaitā man rodas iespaids, ka iesniedzēju pozīcija tiek pastāvīgi pārprasta. Tāpēc man vēlreiz jāizskaidro mūsu nostāja.

Saeimas un valdības pārstāvji visu laiku uzsver, ka latviešu valoda ir valsts valoda, ka tā jāzina, ka bilingvālā izglītība ir labs veids, kā to nodrošināt. Iesniedzēji visu to pilnībā atzīst un pat nedomāja apstrīdēt – tās ir skaidri redzams no mūsu pieteikuma. Mēs apstrīdam tieši to, ka šī konkrētā likuma norma veicina valsts valodas apguvi un sabiedrības integrāciju.

Godātā tiesa! Mēs izprotam tiesnešu, izglītības ministrijas, Saeimas un Latvijas sabiedrības daļas uztraukumu par latviešu valodas zināšanām, nostiprināšanos un nākotnes perspektīvām. Taču mēs noliedzam pārmetumu, ka mazākumtautības neciena un negrib mācīties latviešu valodu. Arī mēs esam racionāli cilvēki un saprotam, ka latviešu valoda ir vajadzīga. Lielākā daļa mazākumtautībām piederošo personu domā tieši tā. Bet – vai viņi mīl latviešu valodu? Mēs varam pieprasīt valodu zināšanas, bet – vai varam pieprasīt mīlestību? Mīlestība tomēr ir integrācijas rezultāts, to nevar ne pieprasīt, ne uzspiest.

Statistika nepārprotami liecina, ka latviešu valodas zināšanas uzlabojas – to apliecināja arī vairākas pieaicinātās personas. Šajā tiesas sēdē mēs dzirdējām pārmetumus: jā, viņi prot sarunvalodu un terminoloģiju noteiktās jomās, taču viņi negrib bagātināt, pilnveidot valodu, nepadara to par īsto valsts valodu. Godātā tiesa, tas ir jūtu, nevis racionālas motivācijas lauks. Valoda ir jāmīl, lai būtu motivēts to nepārtraukti pilnveidot. Ar piespiešanas metodēm mēs esam sasnieguši visu, kas bija iespējams. Mazākumtautības bija spiestas iemācīties valodu. Taču to mīlēt viņi neiemācījās un piespiešana nav īsts līdzeklis to iemācīt.

Vienu valsts valodas politikas posmu mēs esam noslēguši, mazākumtautībām tika pierādīts, ka valsts valoda ir vajadzīga. Tagad mūsu priekšā stāv cits – daudz grūtāks - uzdevums: īsta integrācija un savstarpēja simpātija. Ir jārada tādi apstākļi, kad paši bērni ar viņu vecāku atbalstu teiks, es gribu zināt latviešu valodu ne tikai tāpēc, ka tā ir vajadzīga darba tirgū, bet tāpēc, ka latvieši ir mani draugi un līdzpilsoņi un Latvijas valsts ir arī mana valsts.

Vairākas pieaicinātās personas uzsvēra, ka pati par sevi apstrīdētā norma nevar būt ne diskriminējoša, ne arī nediskriminējoša. Arī iesniedzēji nekad neuzstāja, ka apstrīdētā norma būtu diskriminējoša per se – taču tās piemērošanas sekas rada diskrimināciju. Neviena norma nepastāv pati par sevi. Katra norma ir izvērtējama atbilstoši reālai situācijai, kurā tā tiek īstenota. Tāpēc šī norma ir jāatzīst par spēkā neesošu, lai likumdevējs varētu atrast atbilstošāku risinājumu, ņemot vērā visus apstākļus un pēc iespējas atturoties no politiskām kaislībām. Tiesa vairākkārt uzdeva lietas dalībniekiem jautājumu: bet kādu normu jūs uzskatītu par atbilstošu? Ko jūs piedāvātu apstrīdētās normas vietā? Atbildes bija visai dažādas. Un tas ir likumsakarīgi. Domāju, ka arī visi 20 iesniedzēji nebūt nav vienisprātis par optimālo risinājumu. Taču mēs visi esam pārliecināti: ja risinājums tiks meklēts atbilstoši demokrātijas principiem, nodrošinot ieinteresēto personu efektīvu līdzdalību un balstoties uz zinātniskiem pamatojumiem – sapratīgs kompromiss tiks atrasts.

Godātā tiesa! Lieta ir ļoti sarežģīta arī tāpēc, ka mēs balstāmies uz Latvijas tiesību sistēmas jauno pieeju un jēdzieniem:


    [li]efektīva līdzdalība kā tiesiskuma principa sastāvdaļa (nevis dialoga imitācija, bet skarto personu reālā ietekme lēmuma pieņemšanas procesā). Turklāt šī līdzdalība jānodrošina gan vispārējo mazākumtautību tiesību kontekstā, gan arī ņemot vērā vecāku tiesības – un pienākumu – noteikt viņu bērnu intereses;[/li]
  • nediskriminācija ne tikai kā vienāda attieksme vienādos apstākļos, bet arī kā atšķirīga attieksme atšķirīgos apstākļos. Turklāt šajā lietā jāizvērtē ne tikai pašu atšķirīgas attieksmes faktu, bet arī tās pakāpi;

  • pierādīšanas nastas uzlikšana valstij lietā par diskrimināciju.



Tomēr mēs uzskatām, ka tiesas rīcībā ir visi materiāli, lai vispusīgi un taisnīgi izšķirtu strīdu.


Kāpēc reforma nav demokrātiska

Lēmumi, kuri būtiski maina kādas grupas nākotnes perspektīvas, paredz neatgriezeniskas sekas, nevar tikt attaisnoti vienīgi ar faktisku balsu vairākumu. Par to jābūt plašākam sabiedrības konsensam. Sakarā ar izglītības fundamentālo ietekmi uz cilvēka – un visas sabiedrības – nākotni, ieviešot sistēmas izmaiņas šajā jomā, ir precīzi jānoformulē mērķi un uzdevumi, jārīko nepieciešamie pētījumi, jāapspriež koncepcijas ar adresātiem un tikai tad jāpieņem galīgais lēmums.

Mēs neesam pret izmaiņām, vēl jo vairāk, mēs uzskatām, ka izglītības sistēma – arī mazākumtautību izglītības sistēma - prasa reformējumu. Bet – kādu?

Saeimas pārstāvis vairākkārt uzsvēra, ka apstrīdētās normas ieviešanas process bija “pakāpenisks, secīgs un konsekvents”. Profesore Liguta, kas ikdienā strādā ar konkrētām skolām, apgalvoja tieši pretējo – skolās nezina, ko gaidīt rīt. Arī no lietas materiāliem izriet, ka Saeimas pārstāvja apgalvojums ir nepamatots.

No paša sākuma, kad sākās iespējamās mazākumtautību izglītības reformas apspriešana, šajā diskusijā tika aicināts piedalīties tikai šaurs dažu skolu direktoru loks. Plašāka sabiedrība diskusijā netika iesaistīta. Nekādi efektīvās līdzdalības mehānismi netika izmantoti. IZM pārstāve E.Papule kā līdzdalības partnerus šajā posmā minēja Eiropas Padomi, Sorosa fondu – bet ne tās personas, ko reforma tieši skar.

Līdz 1998.gadam Izglītības un zinātnes ministrijas (IZM) ietvaros B.Pētersones vadībā tika izstrādāta koncepcija, kura tika apspriesta un “pieņemta zināšanai” Ministru kabineta sēdē 1998.gada 12.maijā. Šī koncepcija paredzēja, ka mazākumtautību skolās tiks īstenota bilingvālā izglītība un vidusskolā aptuveni 75% mācību satura tiks mācīts valsts valodā.

Tieši uz šās koncepcijas pamata tika izstrādāti attiecīgie grozījumi Izglītības likuma projektā. Taču šo grozījumu pieņemšanas gaitā 1998.gada oktobrī, jau pēc notikušajām 7.Saeimas vēlēšanām, likumā tika iestrādāta pārejas noteikumu norma, kura paredzēja, ka vidusskolā mācības notiek “tikai valsts valodā”. Šās normas spēkā stāšanās termiņš tika noteikts ar 2004.gada 1.septembri.

Tātad augstāk minētā norma bija pretrunā ar izstrādāto IZM un MK koncepciju. IZM darbiniekiem bija skaidrs, ka normu, kuru aizejošā 6.Saeima pieņēma, vadoties no tīri politiskiem apsvērumiem, nebūs iespējams praktiski īstenot. Tāpēc 1990.g. beigās sākās to normatīvo aktu projektu izstrādāšana, kas ļautu atrisināt radīto problēmu.

Tā, piemēram, parādījās variants, kurā visi mācību priekšmeti tika sadalīti grupās A, B un C, un attiecībā pret katru grupu tika paredzēti atšķirīgi valodu lietošanas noteikumi. Jau 2002.gada februārī IZM darbinieki skaidroja skolu vadītājiem gaidāmās izmaiņas, kuras de facto grozītu toreiz spēkā bijušo pārejas noteikumu normu. Šajos projektos mācību satura daļa, ko bija paredzēts mācīt mazākumtautību valodā, variēja 25-30% apmērā.

Nozīmīgi, ka apstrīdētā norma sākumā (2003.gada maijā) parādījās izglītības standartos – tātad MK noteikumos, kaut gan formāli šāda norma tobrīd bija pretrunā ar Izglītības likumu. Tikai 2003.gada augustā MK Satversmes 81.p. kārtībā izdarīja likumā attiecīgo grozījumu, kurš tika pieņemts Saeimā galīgajā lasījumā tikai 2004.gada februārī. Jāatceras arī, ka otrajā lasījumā pieņemtā norma atkal paredzēja būtisku mazākumtautību valodas lietošanas samazinājumu vidusskolā. Un tikai pēc tam, kad Valsts prezidente publiski pauda kritiku pret šo, otrajā lasījumā pieņemto normu, trešajā lasījumā Saeimas vairākums atgriezās pie MK noteikumos iestrādātā varianta.

Godātā tiesa, īpaši jāpievērš uzmanība tam, ka Saeimas pārstāvis pats būtiski mainījis savu nostāju lietas izskatīšanas gaitā. Atbildes rakstā Saeima nepārprotami apgalvo, ka apstrīdētajai normai ir pagaidu raksturs un tā tiks grozīta, tikko IZM to uzskatīs par iespējamu. Bet tiesas sēdē Saeimas pārstāvis tikpat nepārprotami teica, ka norma ir pastāvīga.

Ja likumdevējam lietas izskatīšanas gaitā mainās priekšstats par normas pagaidu vai pastāvīgu raksturu, vai to var uzskatīt par konsekventu rīcību?

Tātad 2004.gada februārī pieņemtos grozījumus nekādā gadījumā nevar uzskatīt par konsekventas rīcības rezultātu. Drīzāk tā bija atgriešanās pie IZM sākotnējās koncepcijas, ko 1998.gadā neizdevās īstenot Saeimas un valdības nesaskaņotās rīcības dēļ.

To nevar atzīt arī par kompromisu vai dialoga rezultātu. Jāuzsver, ka ieinteresētā puse – t.i. mazākumtautību skolēnu vecāki un paši skolēni, arī Saeimas opozīcijas deputāti, kas pārstāv mazākumtautībām piederošos pilsoņus – no paša sākuma un līdz pēdējo grozījumu pieņemšanai netika iesaistīti lēmumu pieņemšanas procesā vai vismaz konsultācijās, un šo personu ievērojamā daļa nepieņēma un pamatoti kritizēja šo vienpusīgi pieņemto lēmumu.

Par minētajiem apgalvojumiem liecina virkne lietā esošo faktu.

1. Tiesas sēdē daudz tika runāts par vecāku attieksmi pret apstrīdēto normu. Saeimas pārstāvis teica, ka attieksme ir dažāda. Patiesībā ne vien nozīmīga vecāku daļa, bet to liels vairākums iestājas pret apstrīdētās normas ieviešanu. Par to liecina Izglītības valsts inspekcijas dati, kuri atrodas lietas materiālos.



Raksturīgi, ka negatīva attieksme pret apstrīdēto normu krasi pieauga, tuvojoties apstrīdētās normas spēkā stāšanās dienai. To nevar izskaidrot vienīgi kā “reformas pretinieku ietekmes rezultātu”, kā to dara Izglītības valsts inspekcijas vadītājs savā vēstulē tiesai. Arī IZM bija visai plašas iespējas veikt skaidrošanas darbu vecāku vidū, medijos utt., ko, sākot ar zināmu brīdi, arī tika darīts. Mēs uzskatām, ka negatīvu attieksmi pret apstrīdēto normu drīzāk veicināja vecāku personiskā pieredze – viņi ikdienā redzēja problēmas, ar ko sastopas viņu bērni apstrīdētās normas ieviešanas sagatavošanas procesā, un pārliecinājās, ka tās ieviešanas rezultātā izglītības kvalitāte neizbēgami cietīs.

Jāatzīmē, ka IVI veikto aptauju metodoloģija (datu iegūšana no skolu direktoriem) nebūt nebija nevainojama – uz to norāda gan pieaicinātās personas, centra “Providus” pētnieces M.Golubevas atzinums, gan pieaicinātās personas D.Katemirova liecības.

Vēl skaidrāk uz IZM tieksmi izvairīties no adekvāto datu iegūšanas par skolēnu un to vecāku attieksmi pret apstrīdēto normu norāda lietas materiālos esošais š.g. 17. marta IVI rīkojuma un tā pielikumu teksts. Normatīvo aktu prasības attiecībā uz valodu lietošanu vidusskolā anketās skolotājiem, skolēniem un vecākiem ir aprakstīti, lietojot šādus formulējumus:


  • “mācīties vairākus priekšmetus valsts valodā...”

  • “10.klasē vismaz piecus mācību priekšmetus apgūtu valsts valodā...”

  • “atsevišķu mācību priekšmetu apgūšanu valsts valodā...”


Vai šādi formulējumi adekvāti apraksta apstrīdētās normas būtību? Kāpēc šajās anketās netiek lietoti formulējumi, kuri tiek izmantoti citos IZM dokumentos, kā, piem., “pāreja uz mācībām valsts valodā” vai “pārsvarā valsts valodā”, vai “pamatā valsts valodā”?

Ir labi zināms, ka skolēnu un vecāku attieksme pret bilingvālo izglītību kā tādu ir kopumā pozitīva, taču pret apstrīdēto normu – krasi negatīva. Tas ir skaidri secināts, piemēram, lietā esošajā Baltijas sociālo zinātņu institūta 2004.gada veiktajā pētījumā. Tātad galvenās domstarpības ir saistītas nevis ar pašu principu, bet ar tā īstenošanas formu. Šajā ziņā atbildes uz tik neskaidri formulētājiem jautājumiem nevar tikt adekvāti interpretētas un faktiski nesniedz nekādu informāciju.

Ir tikai viens izskaidrojums, kāpēc anketu jautājumi ir formulēti šādā veidā. IVI apzināti cenšas izvairīties no datu iegūšanas par attieksmi pret apstrīdēto normu. Acīmredzot tiek plānots izmantot atbildes vienīgi propagandas nolūkos, uzdodot vecāku un skolēnu pozitīvo attieksmi pret bilingvālo metodi kopumā par “atbalstu” apstrīdētajai normai. Ņemot vērā IVI darbinieku augsto kvalifikāciju, citu versiju mums vienkārši nav.

Tātad, patiesībā vecāku attieksme pret apstrīdēto normu var būt vēl noraidošāka, nekā atspoguļots IVI datos.

Šo pieņēmumu pilnīgi apstiprina aptaujas dati, ko veica Baltijas Sociālo Zinātņu institūts[10]:



Diemžēl IZM konsekventi izvairās no atzīšanas, ka ieinteresēto personu attieksme pret apstrīdēto normu ir krasi negatīva. Tā, 2004.gada 1.oktobra IZM Informatīvajā ziņojumā par mazākumtautību skolu gatavību izglītības reformai un mācību gada uzsākšanu viens no secinājumiem skan šādi: “Izglītības iestādēm sniegtais finanšu atbalsts ir sekmējis pedagogu, skolēnu un vecāku pozitīvas attieksmes veidošanos pret Latvijas Republikā īstenoto izglītības, t. sk. mazākumtautību politiku”. Ir vismaz dīvaini runāt par pozitīvu attieksmi, zinot augstāk minētos skaitļus. Varbūt šīs apgalvojums jāsaprot tā, ka bez finansu atbalsta apstrīdēto normu pilnībā atbalstošo vecāku skaits būtu vel zemāks par 3%?

Jāatzīmē, ka arī paši bērni nepārprotami pauda ļoti negatīvo attieksmi pret apstrīdēto normu. Saskaņā ar Bērnu tiesību aizsardzības likuma 13.pantu bērnam ir tiesības tikt uzklausītam. Augstāk minētajā Baltijas Sociālo Zinātņu institūta pētījumā tiek konstatēts, ka puse no visiem aptaujātajiem skolēniem piedalījās kādā no protesta akcijām pret apstrīdētās normas ieviešanu. Vairāk kā puse no tiem, kas nepiedalījās, pauž nožēlu, ka viņiem nav bijusi iespēja to darīt. Un tikai 10% skolēnu, kas nepiedalījās protesta akcijās, atbalsta reformas nepieciešamību.

Tādējādi apstrīdētās normas ieviešanu atbalsta niecīgs to personu skaits, ko tā tieši skar, turklāt šis skaits arvien samazinās. Šādos apstākļos, kad nav izdevies pārliecināt cilvēkus par reformas nepieciešamību, demokrātiskā valsts nedrīkst to uzspiest.



2. Neatbilst patiesībai pieņēmums, ka mazākumtautības pašas neizmantoja piedāvāto iespēju savlaicīgi piedalīties lēmumu izstrādāšanā. Jau 90. gadu vidū, kad tikai sākās mazākumtautību izglītības reformas dažādu variantu apspriešana, mazākumtautību nevalstiskās organizācijas, pilsoniskā sabiedrība centās aktīvi piedalīties šajā procesā.

Jau 1996.gadā, kad pirmajā lasījumā tika pieņemts mazākumtautību valodu lietošanu ierobežojošs Izglītības likuma projekts, vairāk nekā 55 000 Latvijas iedzīvotāji parakstīja aicinājumu nepieņemt šo likumu.

1996.gadā tika nodibināta Latvijas krievu mācībvalodas skolu atbalsta asociācija (LAŠOR). Šī organizācija no paša darbības sākuma orientējās uz dialogu ar valsts varu, sagatavoja virkni komentāru un iesniedza vairākus konkrētus priekšlikumus koncepciju un normatīvo aktu projektiem, izstrādāja un piedāvāja savu alternatīvo koncepciju un projektus, ieskaitot savu bilingvālās izglītības modeli.

Kopš 2000.gada, LAŠOR organizēja Latvijas mazākumtautību vecāku konferences. 1. konferencē 2000.gada novembrī piedalījušies vairāk nekā 500 cilvēku, kas pārstāvēja vairāk nekā 90 skolu no Rīgas, Liepājas, Ventspils, Daugavpils, Valmieras, Tukuma, Jelgavas, kā arī Rīgas, Jelgavas, Rēzeknes, Ludzas, Ogres, Preiļu rajoniem – tātad, vairāk nekā puse no visām Latvijas krievu mācībvalodas skolām. 2. konference 2001.gada novembrī piedalījās jau vairāk nekā 1000 dalībnieku, kuri pārstāvēja gandrīz visas Latvijas krievu mācībvalodas skolas. 3. konferencē 2002. gada septembrī bija gandrīz tikpat liela pārstāvniecība.

Diemžēl nopietnu dialogu ar IZM izveidot nav izdevies. Konferenču rezolūcijas un LAŠOR priekšlikumi netika nopietni izvērtēti. IZM pārstāve E.Papule atzina tiesas sēdē, ka vienīgais ministrijas atbalstītais LAŠOR priekšlikums visu šo gadu laikā bija divu semināru organizēšana. Rezultātā liela daļa vecāku vīlušies lietišķa dialoga iespējās un sliecās atbalstīt citus, viņuprāt, potenciāli efektīvākus sava viedokļa paušanas līdzekļus, tādus kā masu pasākumi, mītiņi, piketi utt., kā arī radikālākas nevalstiskās organizācijas.

Tātad, LAŠOR un citu līdzīgu NVO darbības analīze skaidri norāda uz to, ka dialogs ar ieinteresēto sabiedrības daļu nav izdevies pirmām kārtām valsts institūciju nevēlēšanās dēļ iesaistīties šajā dialogā.



3. Tikai 8.Saeimas pilnvaru laikā opozīcijas deputāti sešas reizes piedāvāja grozīt Izglītības likumu, liberalizējot apstrīdēto normu. Turklāt vairākkārt tika iesniegti priekšlikumi citu grozījumu otrajam vai trešajam lasījumam. Šie priekšlikumi netika ņemti vērā.



4. Iedzīvotāju neapmierinātību demonstrē arī masu pasākumi, kuri nemitīgi notiek gan Rīgā, gan citās Latvijas vietās. Var jau teikt, ka cilvēkus provocē “Maskavas roka” vai citi Latvijas ienaidnieki. Tomēr jāšaubās, vai var inspirēt problēmu, lai pirmo reizi kopš Atmodas laikiem uz ielām protestētu vairāki tūkstoši, pat vairāk nekā 30 000 cilvēku (2004.gada 1.maijā). Kopumā notikuši ap 90 pasākumu, 32 pasākumos piedalījās vairāk nekā 1000 cilvēku. Šie pasākumi tiek plaši atspoguļoti masu informācijas līdzekļos. Lietā esošajā Baltijas sociālo zinātņu institūta 2004.gada veiktajā pētījumā ir ietverts galveno šo protesta pasākumu uzskaitījums 2003. un 2004.gadā. Lai kā mēs vērtējam šīs akcijas, neapšaubāmi ir tas, ka tās skaidri un gaiši demonstrē ar apstrīdēto normu skarto personu attieksmi pret to.



5. 2003.gada 24.septembrī Izglītības un zinātnes ministram tika iesniegti Latvijas krievu mācībvalodas skolu atbalsta asociācijas (LAŠOR) un citu organizāciju savāktie 107 000 personu paraksti, ar kuriem šīs personas pauž savu nepiekrišanu apstrīdētajai normai. Toreizējais ministrs Kārlis Šadurskis teica, ka šie paraksti nav notariāli apliecināti, līdz ar to nav vērā ņemami.



6. Saeimas pārstāvis apgalvo, ka apstrīdētās normas pieņemšanas gaitā tika īstenots dialogs ar attiecīgo sabiedrības daļu. Taču raksturīgi, ka pamatā Saeima savā atbildes rakstā lieto vārdu “skaidrošana”, nevis “dialogs”. Tātad Saeima faktiski atzīst, ka varas mijiedarbība ar sabiedrību šajā procesā bija vienpusīga, un tiem cilvēkiem, ko intereses apstrīdētā norma tieši ietekmē, bija visai ierobežotas iespējas paust savu viedokli, nemaz nerunājot par piedalīšanos lēmumu pieņemšanā. Turklāt jāuzsver, ka “reformas skaidrošana” faktiski sākusies tikai pēc masu protestu uzsākšanas, problēmas ārkārtīgas politizācijas apstākļos, un tai skaidri piemita reklāmas vai “PR” kampaņas raksturs. To noteikti nevar atzīt par līdzdalības formu, kura būtu jāveido demokrātiskajā sabiedrībā.



7. Faktiski Saeimas pārstāvis min kā galveno dialoga formu IZM Konsultatīvo padomi mazākumtautību izglītības jautājumos. Vai šo padomi patiešām var uzskatīt par adekvātu efektīvās līdzdalības principa īstenošanas veidu? Uzskatām, ka nebūt nē. Uz to norāda lietas materiāli un pieaicināto personu, šīs padomes locekļu Ligutas un Pimenova liecības.

Pirmkārt, šī padome tika izveidota tikai 2001.gadā – t.i. tad, kad visi galvenie lēmumi jau tika pieņemti, un padomei tika piedāvāts apspriest, kā šos jau pieņemtos lēmumus īstenot, nevis vērtēt šo lēmumu efektivitāti.

Otrkārt, padomes veidošana nebija balstīta uz pārstāvības principa: darboties tajā tika personiski uzaicinātas personas un organizācijas pēc IZM izvēles. Tādējādi no paša sākuma vairākumu padomes sastāvu veidoja IZM darbinieki vai no IZM atkarīgās personas (skolu direktori), nevis mazākumtautību pilsoniskās sabiedrības pārstāvji. Turklāt tika aicināti tieši tie skolu vadītāji, kas atbalstīja IZM nostāju, nevis tās oponenti.

Tikai 2004.gadā padomes sastāvs tika atjaunots, palielinot NVO pārstāvniecību. Taču lielākā daļa no NVO, kuras tika aicinātas piedalīties padomes darbībā, nenodarbojas ar mazākumtautību izglītības problēmām un spriež par piedāvātiem jautājumiem, vadoties no vispārējiem politiskiem apsvērumiem.

Beidzot jāatzīmē, ka pat tādos retos gadījumos, kad padome nāca klājā ar konkrētiem un būtiskiem priekšlikumiem, šie priekšlikumi faktiski tika noraidīti bez nopietnas izskatīšanas. Tā notika, piem., 2004.gada augustā, kad padome ierosināja izstrādāt īpašu likumu par mazākumtautību skolām, kurā tiktu skaidri reglamentēti visi strīdīgie jautājumi.

Lietai ir pievienoti 2004.gada 7.jūlija un 2004.gada 27.augusta IZM rīkojumi, kuri paredz darba grupu izveidošanu ar NVO līdzdalību likumprojekta par mazākumtautību skolām sagatavošanas nepieciešamības, kā arī LAŠOR izstrādāto priekšlikumu izvērtēšanai. Raksturīgi, ka šīs darba grupas tika izveidotas tikai dažas nedēļas pirms apstrīdētās normas spēkā stāšanos, kad spriedze sabiedrībā sasniedza kulmināciju. Skaidrs, ka nopietnam darbam, kopīgai situācijas analīzei, secinājumu un priekšlikumu sagatavošanai, to izvērtēšanai un ņemšanai vērā vairs vienkārši neatlika laika.

Lietā nav nekādu materiālu par darba grupas, par LAŠOR priekšlikumu izvērtēšanu tālāko likteni – acīmredzot, tā arī palika vienīgi uz papīra. To tiesas sēdē apliecināja arī LAŠOR pārstāvis Pimenovs – viņš joprojām gaida, kad šī grupa tiks sasaukta.

Kas attiecas uz darba grupu par likumprojekta par mazākumtautību skolām sagatavošanu, tad, kā rakstīts 2004.gada 1.oktobra IZM Informatīvajā ziņojumā par mazākumtautību skolu gatavību izglītības reformai un mācību gada uzsākšanu, “23.septembra darba grupas sēdē tika nolemts apturēt darba grupas darbību ... politizācijas dēļ”. Formulējums ir grūti saprotams – jebkura likumprojekta izstrāde ir, galu galā, politisks jautājums. Viens ir skaidrs - darba grupa darbojās mazāk par četrām nedēļām. Vai to var uzskatīt par efektīvu ieinteresētās sabiedrības daļas iesaistīšanas formu?

Tātad, jāsecina, ka nedz konsultatīvo padomi, nedz pēdējā brīdī izveidotas darba grupas nevar uzskatīt par mazākumtautību efektīvās līdzdalības formu.



8. Tajā pašā laikā tās vecāku iesaistīšanas formas, kuras ir paredzētas LR normatīvajos aktos, nemaz netika izmantotas apstrīdētās normas pieņemšanas procesā. Tā, diskusijā un lēmumu pieņemšanā netika aicinātas piedalīties mazākumtautību skolu pašpārvaldes, ko darbību paredz Izglītības likuma 31.pants, un kurās saskaņā ar šī panta 2.daļu darbojas iestādes dibinātāja, izglītojamo, viņu vecāku un iestādes darbinieku deleģēti pārstāvji.



9. Raksturīgi, ka IZM un MK atteicās piedalīties dialogā ar mazākumtautību pilsonisko sabiedrību pat tad, kad aicinājumu uz dialogu tieši un nepārprotami izteica visai lielas organizētās grupas. Labs šādas attieksmes piemērs – valdības reakcija uz Krievu skolu aizstāvības kongresa ierosinājumu uzsākt sarunas ar kongresa izveidoto delegāciju. Protams, politiska kongresa organizēšanu un tā darbību var vērtēt dažādi, bet demokrātiskajai valstij ir jāiesaistās dialogā ar tās iedzīvotajiem, neatkarīgi no šo personu politiskajiem uzskatiem.



10. Līdzīgi rīkojās valsts vara arī tad, kad jaunieceltais izglītības ministrs Radzevičs nolēma apmeklēt mazākumtautību skolas, lai iepazītos ar situāciju tajās un vecāku viedokļiem. Gan pieaicināto personu liecības, gan tikšanās atspoguļošana medijos liecina, ka dialogs tā arī nav izdevies. To apliecina arī mana personiskā pieredze, piedaloties sapulcē skolā, kurā mācās mani bērni. IZM pārstāvji atkārtoja visiem sen zināmās nostājas un faktiski neatbildēja uz vecāku jautājumiem un iebildumiem, ignorējot viņu personisko pieredzi. Acīmredzot valsts varas pārstāvji vienkārši atteicās atzīt vecāku kompetenci un patieso ieinteresētību optimālā risinājuma meklējumos, izskaidrojot viņu nostāju vienīgi ar politiskiem un ideoloģiskiem motīviem. IZM faktiski vadījās no pieņēmuma, ka mazākumtautību skolu vecāku lielākā daļa ir vai nu gatavi upurēt savu bērnu intereses kādu ideoloģisko uzskatu dēļ, vai vienkārši nesaprot, kas ir viņu bērnu interesēs. Acīmredzami, šāda attieksme absolūti neatbilst demokrātiskās valsts darbības principiem.



Izglītības kvalitāte

Lai izvērtētu apstrīdētās normas atbilstību Satversmei un Latvijas starptautiskajām saistībām, jāatbild uz izšķirošo jautājumu: vai šī norma neapdraud ietekmēto personu substantīvo tiesību uz izglītību īstenošanu. Citiem vārdiem, jānoskaidro, vai normas īstenošanas rezultātā bērniem, kam dzimtā valoda nav valsts valoda, netiek piedāvāta zemākas kvalitātes izglītība un vai līdz ar to viņi neatrodas diskriminētā situācijā.

Jāatgādina, ka ar diskrimināciju mūsdienās tiek saprasta ne tikai dažāda attieksme vienādās situācijās, bet arī vienādā attieksme situācijās, kad dažāda attieksme ir nepieciešama, lai nodrošinātu pilnīgu un efektīvu vienlīdzību – skat., piem., Eiropas Cilvēktiesību tiesas spriedumu lietā Thlimmenos v. Greece. Jāuzsver, ka nozīme ir ne tikai pašam atšķirīgās attieksmes faktam – būtiska ir arī atšķirīgas attieksmes pakāpe. Apstrīdētā norma formāli paredz atšķirīgo attieksmi, taču tās pakāpe nav pietiekama, lai nodrošinātu bērnu, kam dzimtā valoda nav valsts valoda, vienlīdzīgas iespējas izglītības jomā.

Mēs uzskatām, ka zināmā mērā izskatāmajā lietā var izmantot testu, ko apstiprinājusi ASV apelācijas instances tiesa lietā Castaneda v. Pickard 1981.gadā (spriedums šajā lieta tiek izmantots kā precedents). Tiesa nolēmusi, ka jāpievērš uzmanība trim apstākļiem, izskatot jautājumu par izglītības pārvaldes iestāžu rīcību, izglītojot lingvistiskajām minoritātēm piederošos bērnus.

Pirmkārt, jāpārbauda, vai skolas programma balstās uz pamatotu izglītības teoriju. Otrkārt, jāpārbauda, vai ir pietiekoši resursi un personāls attiecīgās programmas īstenošanai. Treškārt, jāpārliecinās, ka arī programmas īstenošanas rezultāti atbilst iecerētajam. Mūsu pārbaudītie pierādījumi diemžēl liecina par to, ka šis tests Latvijas izglītības reformas gadījumā nav izturēts.

Saeimas pārstāvis tiesas sēdē izteicās, ka it kā iesniedzēji apgalvojot, ka “nekas netika izdarīts”, lai nodrošinātu apstrīdētās normas ieviešanu bez izglītības kvalitātes pazemināšanas. Tās neatbilst patiesībai. Mēs atzīstam, ka IZM izdarīja ļoti daudz, bet jautājums ir pavisam cits: vai paveiktais darbs ir pietiekošs, lai nodrošinātu mazākumtautībām piederošiem bērniem vienlīdzīgas iespējas izglītībā?

Saskaņā ar valdības oficiāli pausto nostāju, Latvija izglītības sistēmas attīstības procesā ir koncentrējusies uz trim galvenajiem mērķiem – izglītības kvalitāte, efektivitāte un pieejamība. Kā izglītības kvalitātes nodrošināšanas veids tika noteikta skolu salīdzinoši augsta decentralizācijas pakāpe, kas apvienota ar efektīvu kontroles mehānismu, no valsts puses izvirzot prasības attiecībā uz sasniedzamajiem rezultātiem.

Aplūkosim apstrīdētās normas atbilstību šiem galvenajiem mērķiem un izvēlētajam kvalitātes nodrošināšanas veidam.

Jāatzīmē, ka atbilde uz šo jautājumu ir diezgan grūti atrodama, jo šeit lielā mērā jāpaļaujas uz ekspertu slēdzieniem, bet izglītības speciālistiem nemaz nav vienota viedokļa par šiem jautājumiem. Vēl vairāk, bieži vienlīdz autoritatīvu ekspertu secinājumi ir diametrāli pretēji. Tomēr tiesas rīcībā esošā informācija ļauj secināt, ka kopumā apstrīdētā norma neatbilst samērīguma principam un līdz ar to ir uzskatāma par diskriminējošu.


1. Jēdzienu definīcijas. Pirmkārt, jāatzīmē pamatjēdzienu un konceptuālo nostādņu neskaidrība un pretrunīgums.

Vairāki pētnieki, kas analizēja Latvijas mazākumtautību izglītības reformu, uzsvēra šās konceptuālās neskaidrības. Tā, Kraufords, Protasova un Pedersena atzīmē, ka Latvijas likumdošanā bilingvālā izglītība nemaz nav skaidrota, un ir nesaprotami, kā skolotāji interpretē šādu izglītības pieeju[11].

Dr. Ped., Starptautiskās attīstošās izglītības asociācijas valdes loceklis B. Zeļcermans un Dr. ped. N.Rogaleva savā lietas esošajā atzinumā uzsver, ka apstrīdētās normas “mērķu struktūra, t.i. to savstarpējās attiecības nav skaidri definētas un nevar tikt izsecinātas no likuma teksta vai atbildīgu amatpersonu paziņojumiem”.


2. Pamatpieejas. Skaidra terminu, jēdzienu un mērķu definīcija ir ļoti būtiska, jo jautājumā par efektīvākajiem mazākumtautību izglītības modeļiem nevar vadīties no “vispārējiem apsvērumiem”, no “vesela saprata”. Šķiet, ka, jo agrāk bērns tiek “iemests” citās valodas vidē, jo ātrāk viņš/a adaptējas, jo labāk apgūst šo valodu, un viņa sasniegumi priekšmetos arī būs labāki.

Vairāki pētījumi demonstrē, ka šāda, uz “vesela saprata” balstītā pieeja absolūti neatbilst patiesībai. Gluži otrādi – tas var no malas izskatīties paradoksāli, bet vesela virkne pētījumu dažādās valstīs pierādīja: jo ilgāk dzimtā valoda tiek izmantota kā mācību pamatvaloda, jo labāki ir mazākumtautībām piederošo bērnu panākumi priekšmetu apgūšanā un arī augstāka bilingvisma pakāpe – tātad, arī labākas oficiālās valodas zināšanas[12]. Skutnabb-Kangas piemin “simtiem pētījumu” un sīkāk atsaucas uz ASV, Zviedrijā un Jaunzēlandē veiktajiem pētījumiem. Tātad, par zinātniski pamatotu var uzskatīt šādu pieeju: vēlams saglābāt mācības pārsvarā dzimtajā valodā ne tikai pamatskolas līmenī, bet arī augstākajos līmeņos, ciktāl to konkrētajā gadījumā atļauj pieejamie resursi.

Vēlreiz jāuzsver, ka bilingvālā izglītība ir sarežģīta metode, šeit nevar būt viennozīmīgu priekšrakstu, kuri līdzīgi darbotos visās situācijās. Tātad, rūpīgi jāanalizē izvēlētās bilingvālās izglītības modeļa piemērojamība katrā konkrētajā gadījumā.


3. Konkurētspēja. Aplūkosim sīkāk konkurētspējas jēdzienu, jo tieši ar nepieciešamību paaugstināt mazākumtautībām piederošo bērnu konkurētspēju tiek pamatota apstrīdētās normas ieviešanas nepieciešamība.

Augstāk citētajā darbā T.Skutnabb-Kangas raksta: “Dominējošās grupas (vai dažreiz pašas mazākumtautības) skolu vadības pārstāvji var apmuļķot daudzus [mazākumtautībām piederošo skolēnu] vecākus, piespiežot viņus noticēt uz veselā saprāta balstītajiem risinājumiem, vai domāt, ka viņiem jāizvēlas starp divām valodām: vai nu dzimtā valoda un identitāte, vai dominējošā valoda un darbavieta”[13]. Lielā mērā šis raksturojums piemērojams arī “skaidrošanai”, ko zināmā brīdī uzsāka mūsu IZM.

Dr.ped. B. Zeļcermans un Dr. ped. N.Rogaleva absolūti pareizi uzsver:

“Apgalvojumi, ka izglītības reforma paaugstinās skolas audzēkņu konkurētspēju, balstās uz izpratnes, ka konkurētspēja ir valsts valodas prasme. Turpretim apgalvojumi par negatīvu vai neitrālu ietekmi uz konkurētspēju balstās uz izpratnes, ka konkurētspēja ir produktīva un radoša mācību satura apguve. Mēs uzskatām, ka konkurētspēja ietver sevī abus kritērijus. Šādā gadījumā valsts valodas prasmes uzlabošanās, bet mācību satura apguves pasliktināšanās kopumā nedos pozitīvus rezultātus konkurētspējas paaugstināšanā. Ja tiek izvirzīts mērķis paaugstināt konkurētspēju, pārejot uz apmācību pārsvarā valsts valodā, tad ir nepieciešams pārveidot arī mācību satura struktūru, lai tiktu ievēroti arī citi konkurētspējas kritēriji. Tātad konkurētspējas paaugstināšanas uzdevums ir risināms sistēmiski un tās novērtēšanai nav pieļaujams izmantot tikai to kritēriju daļu, kas apstiprina vēlamo rezultātu”.

Viens no apstrīdētās normas atbalstītāju visbiežāk minētājiem argumentiem ir saistīts ar iespējām iestāties augstskolās. Taču Saeima nav sniegusi nekādus apliecinājumus tam, ka tie mazākumtautībām piederošie bērni, kas beidz skolas ar mācībām pārsvarā dzimtajā valodā, masveidīgi sastopas ar grūtībām, iestājoties pat valsts augstskolās, kur mācības notiek valsts valodā. 2004.gada 29.decembra atbildē uz Saeimas deputātu jautājumu (Nr.1-2/120) Izglītības un zinātnes ministre I.Druviete piemin, ka “nav datu par latviešu un mazākumtautību skolu absolventu iestājeksāmenu rezultātiem un skolēnu turpmākajām sekmēm valsts finansētajās augstskolās”.

Pēc mūsu rīcībā esošās informācijas, spēcīgo krievu skolu absolventi veiksmīgi iestājas un mācās Latvijas universitātē un citās augstskolās, tam ir simtiem un tūkstošiem piemēru. Tā, Rīgas 40.vidusskolas dati liecina, ka ik gadu 98% no visiem absolventiem iestājas augstskolās, no tiem 70% - valsts dibinātās augstskolās uz budžeta vietām, kur mācības notiek valsts valodā.

Turklāt pat valsts augstskolās, kur mācības notiek valsts valodā, tiek plaši lietotas mācību grāmatas citās valodās, ļoti bieži krievu valodā – tātad, dzimtās valodas labām zināšanām ir būtiska nozīme.

Runājot par konkurētspēju, ir ļoti svarīgi neģeneralizēt atsevišķu personu negatīvo pieredzi. Tiesas sēdē ministre Druvietes kundze, atbildot uz iesniedzēja jautājumu, nepārprotami apgalvoja, ka nav nekāda pamata runāt par to, ka mazākumtautību skolu absolventu spējas ir zemākas, nekā latviešu skolu absolventiem. Viņa runāja par esošo situāciju pirms apstrīdētās normas ieviešanas! Arī tiesneši – Endziņa kungs un Čepānes kundze – minēja savu pozitīvo pieredzi, saskaroties ar mazākumtautībām piederošajiem studentiem, kuriem valsts valodas prasme ir perfekta. Tādā gadījumā – kāds mums ir pamats runāt par esošo mazākumtautību skolu absolventu it kā nepietiekošo konkurētspēju?

Vēl svarīgāk ir atcerēties, ka augstākās izglītības iegūšanas iespējas nebūt neaprobežojas ar valsts augstskolām, kur mācības notiek valsts valodā. Latvijā darbojas virkne privāto vai ārvalsts augstskolu, kur mācības notiek krievu vai angļu valodā. Arvien vairāk absolventu iestājas augstskolās ārzemēs: ASV, Francijā, Vācijā, Krievijā un citur. Jāatzīmē, ka šie absolventi nemaz nemācījās vidusskolā pamatā angļu, vācu, franču vai citā svešvalodā, un tomēr viņi sekmīgi iestājas un mācās augstskolās šajās svešvalodās. Vispār, kopš Latvijas iestāšanās ES Latvijas skolu absolventu konkurētspēja ir izvērtējama E

Iesaki citiem:
Creative commons c6ae3e51884b139b45a669ce829ac99646bf0ceb328fc95963f1703a58a032d0 CREATIVE COMMONS LICENCE ĻAUJ RAKSTU PĀRPUBLICĒT BEZ MAKSAS, ATSAUCOTIES UZ AUTORU UN PORTĀLU PROVIDUS.LV, TAČU PUBLIKĀCIJU NEDRĪKST LABOT VAI PAPILDINĀT. AICINĀM ATBALSTĪT PROVIDUS.LV AR ZIEDOJUMU!

Komentāri (0) secība: augoša / dilstoša

Tmp author bdd174d29c18893f8040d1ca0cd30c40b76ac587432bcc3f16557adc2b366733
Citi autora darbi