Recenzija par pētījumu "Skolēnu sasniegumu analīze tekstveidē latviešu valodas un literatūras centralizētajā eksāmenā: situācijas izpēte un ieteikumi".

Izglītības satura un eksaminācijas centrs (ISEC) nesen publicēja apjomīgu pētījumu — “Skolēnu sasniegumu analīze tekstveidē latviešu valodas un literatūras centralizētajā eksāmenā: situācijas izpēte un ieteikumi”[1]. Tajā izklāstīti 2006.gada vidusskolu beidzēju centralizēto rakstveida eksāmenu latviešu valodā atkārtota vērtējuma rezultāti. Pētījumā izdarītie secinājumi pretendē uz līdz šim nebijuša mēroga plašiem vispārinājumiem ne tik daudz latviešu valodas un literatūras mācīšanas kā vērtībizglītības un skolēna personības attīstības jomā.

Šie vispārinājumi savukārt ir kļuvuši par pamatu laikrakstā Diena publicētam rakstam “Katastrofa ne domraksts”[2]. Gan pētījumā, gan minētajā rakstā vissmagākie pārmetumi adresēti vidusskolu beidzējiem, viņu valodai, personiskas attieksmes trūkumam un neprasmei pārliecinoši un atbildīgi izteikties. Viņi “štancē”, viņiem “nav skaidras argumentācijas”, “nav savas vērtību skalas, nav arī, ko teikt”, “jauniešu rakstītie pārspriedumi atklāj primitīvu dzīves skatījumu”. Jauniešiem nav personības brieduma, nav kompetences, viņi nav apguvuši vērtības — tādi ir vispārējie slēdzieni. Šādi minētais pētījums ieguvis plašu sabiedrisku rezonansi, jo plašsaziņas līdzekļos minēti tie paši apgalvojumi, kas pētījumā. Rodas jautājums — vai tik radikālam un sabiedrisku rezonansi ieguvušam jauniešu raksturojumam ir pietiekams pamats? Vai pētījumā iegūtā argumentācija ir tik viennozīmīga un zinātniski tik korekta lai par izdarītajiem secinājumiem informētu visu sabiedrību?

Tuvāk iepazīstoties ar pētījumu, redzams, ka minētie vispārinājumi loģiski neizriet no mērķtiecīgi iegūtajiem pētījuma gala rezultātiem, bet ir izteikti drīzāk “pa ceļam”, t. i. pētījuma procesā saistībā ar tiem vai citiem iegūtajiem atsevišķajiem datiem. Minētie vispārinājumi un veids, kādā tie radušies, liek tuvāk pievērsties pētījuma zinātniskajam korektumam.

“Pasaules ainas kodols”

Pētījumu organizējis ISEC. To veikusi pētnieku grupa — pedagoģijas zinātņu doktors un četri zinātņu maģistri. Ir pārvērtēti 1200 vidusskolēnu centralizēto eksāmenu rakstu darbi latviešu valodā 135 pozīcijās. Darbu pārvērtēšanā iesaistīti 11 skolotāji, pieaicināts augstskolas eksperts, rezultāti prezentēti skolotāju konferencē. Pētījuma nobeigumā izdarīti 19 secinājumi un doti 13 plaši izvērsti ieteikumi.

Pētāmais objekts, pētījuma priekšmets un hipotēze, pētījuma metožu zinātnisks pamatojums, kā tas ir vispārpieņemts, šajā pētījumā nav formulēti. Pētījums veikts, “lai aktualizētu (!) teksta kā valodas apguves rezultāta nozīmi skolēna dzīves kvalitātes sekmēšanā un personības attīstībā”. Paradoksāls formulējums. Kāda gan var būt teksta nozīme dzīves kvalitātes sekmēšanā un personības attīstībā, turklāt teksts šajā gadījumā nav vis mācību vai radošas darbības veids, bet gan valodas apguves rezultāts? Šāds mērķa formulējums ir gan zinātniski nekorekts, gan saturiski nesaprotams. Saprotamāki ir pētījumā spraustie konkrētie uzdevumi:

· “…lai analizētu un konstatētu skolēna personisko viedokli,

· temata izvēles motivāciju,

· faktu atlasi satura argumentācijai,

· tekstveides prasmi,

· valodas stila kvalitāti,

· pareizrakstības prasmes.”[3]

Šie uzdevumi kā atsevišķi analīzes un vērtējuma aspekti netiek savstarpēji saistīti lielākās analīzes vienībās, piemēram, teksta kopējā kvalitāte, saturs un forma, valodas un domāšanas attiecības tekstā, u.tml., kas dotu plašāku priekšstatu par iegūto valodas prasmi. Šie aspekti kā pētījuma segmenti tiek atsevišķi un nesaistīti attēloti 3 tabulās un 15 diagrammās. Ar konkrētiem piemēriem parādīti dažādie kļūdu veidi, fiksēts to kopējais skaits un biežums.

Rakstu darbu pamatnovērtējums ir veikts saskaņā ar tabulu, kurā katram kļūdu veidam un pieļauto kļūdu skaitam atbilst noteikts iegūstamo punktu skaits. Noteikts punktu skaits pienākas par kompozīciju, valodas izteiksmi (leksikostilistiskā, morfostilistiskā, u.t.t.) un pareizrakstību. Punktu summa arī nosaka darba galīgo novērtējumu attiecīgi A, B, (un tālāk līdz F) līmenī. Ārpus vērtējuma paliek valodas tēlainie izteiksmes līdzekļi, jo rakstu darba žanrs nav māksliniecisks pēc satura, bet ir pārspriedums.

Šie, būtībā radošie darbi skolēnu vispārējo sekmju, profesionālās ievirzes un interešu kontekstā netiek apskatīti, kas būtu visai svarīgi, lai spriestu par viņu personību kopumā. Tomēr secinājumi, kā redzējām, tiek formulēti un saistīti tieši ar personības attīstību. Tas, ko pētnieki ir centušies izvērsti un argumentēti izdibināt no skolēnu rakstītā, ir “skolēna pieredze”, “prasmes — analizēt, raksturot, konkretizēt, vispārināt”, “individuālo uzskatu sistēma” un “pasaules ainas kodols — vērtībskatījums”[4]. Pieredze, prasmes, uzskati, vērtības ir visai raibs un dziļāk nesaistīts psihisko īpašību klāsts. Šīs īpašības, kā redzams, pētnieki sapratuši gandrīz kā identiskas, cita citu papildinošas, kam nav ne objektīva pamata, ne arī kāda īpaši dota pamatojuma.

Galvenā uzmanība tālāk tiek pievērsta tieši vērtību problēmai, kaut gan pētījuma mērķos un uzdevumos tas netiek minēts. Vērtības “kā pasaules ainas kodols” ir ļoti brīvs un patvaļīgs traktējums. Speciālajā literatūrā vērtību jēdziens tiek saistīts ar apziņu, darbības un dzīves jēgu, derīgumu. Tā, piemēram, Jānis Valbis raksta: “varam uzskatīt, ka cilvēka apziņas “augstākā instance” ir viņa vērtību sistēma, kurai atbilst rīcības principi un tikumi”, “vērtību jautājumi caurauž visu, ko skolas un citas izglītības iestādes dara jaunās paaudzes izglītošanā”, “vērtības […] ir saistītas ar procesiem, kas notiek sabiedrībā”[5].”Vērtības ir kolektīvās jēgas”[6] — tā savukārt atzīst austriešu psihologs Viktors Frankls (Viktor E.Frankl).

Vērtības un personu vietniekvārdi

Neskatoties uz to, ka vislielākā uzmanība pievērsta tieši vērtību problēmai, autori atzīmē, ka “pētījuma plašā apjoma un ļoti ierobežoto resursu dēļ nebija iespējama konkrētāka vērtību sapratnes analīze”[7]. Līdz ar to plašajiem secinājumiem, kas izdarīti tieši vērtību jomā, pamatojums netiek dots.

Patiesi, vērtības caurauž visu. Bet pētījuma autori ir iedomājušies, ka gandrīz vai vienīgais un noteikti obligātais vērtību apguves apliecinājuma veids ir tieši šāds rakstisks pārspriedums, bet ārpus valodas kā verbālas domāšanas formas vērtības nepastāv un nefunkcionē. Viņi nepieļauj, ka kādam skolēnam, iespējams, nozīmīgākās personīgās vērtības ir saistītas ar matemātiku, citam ar sportu vai mājturību, citam ar mūziku. Un estētiskās vērtības, kas atklājas mākslā, ne vienmēr vārdos ir izsakāmas.

Veicot analīzi pētījuma autori nodala: a) personīgi nozīmīgas vērtības, b) sabiedrībā vispāratzītas vērtības un c) deklaratīvas jeb tikai formāli pieminētas vērtības. Pirmās konstatētas 21% darbu, otrās — 36%, trešās — 34% darbu. Pēc šādu procentuālo attiecību konstatējuma bez jebkādas dziļākas analīzes autori secina: “Šādi rezultāti rada bažas par mācīšanās jēgpilnību un personības vēlamo briedumu un kompetencēm”. Balstoties uz to, arī Diena raksta: “Jauniešu rakstītie pārspriedumi atklāj primitīvu dzīves skatījumu un rada bažas par 18 gadu vecas personības briedumu un kompetencēm”[8]. Vai izteiktās “bažas” ir zinātniski pamatots secinājums vai tomēr pētījuma autoru subjektīvs viedoklis? Vai ir pietiekams pamats šādus secinājumus popularizēt sabiedrībā?

Kādā ceļā un ar kādu metodi šādi vērtību apguves līmeņi ir konstatēti? Noteicošais kritērijs klasifikācijai izrādās skolēna izvēlētā vēstījuma persona — “es”, “mēs” vai “viņi”, kas pētniekiem ir ļāvis spriest attiecīgi par a), b), vai c) apguves līmeni. Ar teksta piemēriem šī metode tuvāk netiek paskaidrota un pamatota. Tā, pēc pētnieku teiktā, iegūta kontentanalīzes rezultātā. (Šo rindu autoram iepazīstoties ar kontentanalīzes būtību, apstiprinājumu tam neizdevās iegūt. Savukārt uz Izglītības satura un eksaminācijas centram rakstiski iesūtīto jautājumu — vai pārspriedumu teksti ir vēl šobrīd pieejami dziļākai psiholoģiskai analīzei — pētījuma vadītājs neatbildēja).

Mēģināsim iedomāties trīs dažādus vidusskolēnus, kuri katrs ir izvēlējušies vienu no minētajām vēstījuma personām, piemēram:

• Man ir mūzikas centrs. Radio 2 raidīto mūziku es nevaru ciest. Katru rītu, pirms doties uz skolu, es klusos U2 (vai kādu citu rok-ansambli).
• Mēs nodibinājām disko klubiņu. Vakaros mēs salasāmies un interesanti pavadām laiku.
• Viņi izkrāpj no valsts naudu. Viņi brauc dārgās mašīnās un dzīvo greznībā.

Vai ir pamats apgalvot, ka pirmais skolēns vērtības ir apguvis visaugstākajā līmenī, bet trešais skolēns — pavirši un vulgāri?

Bez tam pats vēstījuma personas izvēles fakts pētnieku definējumā vienā gadījumā nozīmē “Skolēna valodā vērojamo izziņu”[9] (autora izcēlums), otrā tā ir “vēstījuma forma”[10], bet trešajā — “vidusskolēna pasaules ainas kodols”[11]. Šādas traktējuma atšķirības par viennozīmīgu metodes izpratni un lietojumu neliecina.

Pārspriedums kā literārs žanrs

Vai un kā piedāvātais rakstu darba žanrs — pārspriedums — veicina vērtību atklāsmi? Pārspriedums kā žanrs literatūrzinātnē nav pazīstams. Tādā gadījumā, kāda pedagoģiska jēga nosaka šī žanra izvēli centralizētajā eksāmenā?

Eksāmenā piedāvātie trīs pārsprieduma temati ir:

1. “Mūsdienu tehnoloģijas un cilvēku ikdiena”.
2. “Literatūra ir … meklēšana”.
3. “Neskrien gaisā, iekams spārni nav izauguši”.

Protams, skolēnam ir relatīvi brīva izvēle, par ko konkrēti rakstīt un kā. Taču skolotājiem ir ISEC izsniegta jau minētā pārspriedumu vērtējuma kritēriju tabula, pēc kuras darbi tiek vērtēti. Šiem kritērijiem tā vai citādi skolēniem vajadzētu būt zināmiem. Galvenie kritēriji ir: mērķtiecīgi izvēlēts faktu materiāls savu spriedumu argumentēšanai, spēja atklāt un pierādīt (!) izvēlēto tematu, kā arī darba kompozīcija — daļu secīgums, plānveidīgums un tematam atbilstošs vārdu krājums, valodas stils.

Kā jau redzējām, vērtības nav tikai racionāli tverama lieta, bet tās ir drīzāk subjektīvi un emocionāli apjēdzamas, dzīves jēgas apziņā balstītas. Savukārt argumentēšana un pierādīšana ir darbības, kas prasa loģisku secīgumu un racionālus spriedumus. Arī pētījuma autori dažviet piemin “vērtību kā pārdzīvojumu”[12]. Bet minētās pārspriedumu tēmas ne pēc nosaukuma ne arī pēc vērtējuma kritērijiem nemudina skolēnus uz subjektīvu pārdzīvojumu izpausmi, uz personiska apjēguma demonstrējumu. Tāpēc personisko vērtību atklāsmei te var būt tikai gadījuma raksturs, ne noteicošā loma. Tanī pat laikā viens no pētījuma autoriem jau minētajā rakstā Dienas korespondentei “žēlojas”, ka pārspriedumi “rakstīti atsvešināti, atbrīvojoties no atbildības, nav no sirds rakstītu darbu”. Tas vēlreiz liecina par vērtību būtības pilnīgu neizpratni.

Ārpus realitātes

Tas pats jāsaka par vērtību sabiedriskā konteksta neizpratni, par to saistījumu sabiedrības dzīvē un izglītības sistēmā. Vērtības ir saistītas ar procesiem, kas notiek sabiedrībā. Kā zemāko vērtību apguves pakāpi pie vidusskolēniem autori min deklaratīvas jeb tikai formāli pieminētas vērtības, kas viņiem liek apšaubīt mācīšanās jēgpilnību un personības briedumu. Tanī pat laikā sociologs Tālis Tisenkopfs 7.marta Dienā komentējot pārskatu par tautas attīstību, raksta: “Vērtības bieži vien ir deklaratīvas, tādas, kas reālajā dzīvē netiek ievērotas”[13]. Tāda ir šībrīža situācija sabiedrībā. Izvairīšanās no atbildības savos izteikumos tiek jo bieži konstatēta arī Saeimas deputātu runās. Un vidusskolēni taču nedzīvo citā pasaulē un citā sabiedrībā, bet tepat kopā ar mums.

Un kāda gan ir vērtību vieta izglītībā, ja galvenajā izglītības politikas dokumentā “Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007 – 2013.gadam”[14] konstatēts: “Nav pietiekami nodrošināta vērtībizglītība, […] var iestāties vērtībizglītības krīze”. Tas viss pētījuma autoriem ir licies mazsvarīgi, jo visa vaina par konstatēto stāvokli tiek uzvelta vidusskolēniem.

Šķiet, ka pētījuma autori ir domājuši gan ārpus izglītības standartiem, gan ārpus realitātes — kādā citā atskaites sistēmā, jo tieši izglītības standartos noteikts, ka, vērtējot skolēnu sasniegumus, jābalstās uz pozitīvo, nevis jāsummē kļūdas. Taču pētījumā ir otrādi — tieši uz kļūdām balstīti galvenie secinājumi.

Un, ja pievēršamies valodas, stila, gramatiskajām u.c. kļūdām pašā pētījuma publicētajā tekstā, tad šādu kļūdu te ir neparasti daudz. Piemēram, kā saprast teikumu: “Pētījumā īpaša vieta atvēlēta skolēnu prasmes mērķtiecīgi visās teksta daļās atklāt savas domas analīzei”[15]? Dažos gadījumos lietots vārds “tekstveide”, citos “tekstveidne”[16]. Kādas sadaļas virsraksts ir: “Secinājumi un ieteikumi daļa”[17]. Bez kļūdām nav pat titullapa, kurā kā pētījuma veicēja organizācija nosaukta “Latviešu valodas un literatūras asociācija” un “Izglītības un satura eksaminācijas centrs”, kamēr patiesībā ir “Latviešu valodas un literatūras skolotāju asociācija un Izglītības satura un eksaminācijas centrs”. Nu ko, no skolēna acīm skabargas izvilksim, bet ko darīt ar baļķi?

Attieksme pret skolēnu

Gribam to vai negribam, bet mūsu skolēni ir mūsu izglītības sistēmas un mūsu reālās sabiedriskās dzīves “produkts”, to neatņemama sastāvdaļa. Uzskatīt viņus vienīgos par nepilnīgas vērtību apguves vaininiekiem nav nekāda pamata, jo valstī noteiktais, obligātais izglītības saturs nav pamatā orientēts uz skolēnu kā apguves subjektu, bet pirmkārt uz visiem vienādām, standartveida prasībām. Šo prasību standartos uzsvērtais obligātums arī ir tas, kas šobrīd pozicionē skolēnu kā prasību izpildītāju, kā “izglītojamo”.

Dzīvajiem un nebūt ne vienādajiem skolēniem kā potenciālajām personībām būtu vismaz konceptuāli jāpieļauj iespēja dažādi, katram savā veidā apgūt vērtības, jo tikai sabiedrībā kopumā veidojas universālo vērtību skala. Būtu tikai normāli, ja mēs atzītu, ka šiem dažādajiem, subjektīvi savdabīgajiem skolēniem ir variatīva, nevis unificēta programmu un skolotāju prasību izpratne. Līdz ar to gan mācību metodēs, gan izglītības politikā būtu jāsāk atzīt, ka skolēns ir izglītības sistēmas centrālā figūra, bet ne programmu un standartu vai arī pētījuma kritēriju prasības, kas skolēnu saprot kā šo prasību piedēkli un visu nebūšanu vienīgo vaininieku.

Vai tādi formulējumi kā “pamatizglītības obligātais saturs”, “mācību priekšmetu obligātais saturs” un “…programmu obligātais saturs” (autora izcēlums), kā tas formulēts MK Noteikumos par valsts standartu[18] nav izglītības humānajai būtībai pretdabiski? Citiem vārdiem, vai visu šo prasību obligātums nav tas apstāklis, kas dažu labu izglītības speciālistu vedina domāt administratīvi vai pat voluntāri un rada viņā vēlēšanos “pielāgot” skolēnu standartu un kritēriju prasībām? Tas noteikti ir vieglāk nekā patiesi izglītot.

Arī pētījuma autori līdzīgā veidā uzskata, ka eksāmena rakstiskajā daļā skolēnam ir “iespēja un pienākums (autora izcēlums) paust savas personības sociālpsiholoģisko briedumu”. Un šis pienākums no viņa tiek pieprasīts neskatoties uz to, ka izvēlētās pārsprieduma tēmas nebūt neveicina vērtību atklāsmi, un pētījuma autori paši atzīst, ka nav izpratuši, kas īsti ir vērtības.

Tā vidusskolēns no dzīvas, sabiedriskas, izglītības sistēmā izauklētas un individuālajā attīstībā savdabīgas būtnes pētījumā kļuvis par fatālu, neizprotamu un neizzināmu, gandrīz vai sabiedrībai draudīgu sociālu grupu. Ir aizmirsts tas, ka gan tekstveides prasmes gan skolēnu personiskie viedokļi un uzskati pirmkārt ir tā vai citādi apgūtā vai neapgūtā izglītības satura un sabiedrisko attiecību produkts.

Noliegtais briedums

Un visbeidzot, neskaidrs izrādās arī pats pētījuma statuss, jo dažviet tas tiek dēvēts arī par projektu[19]. Uzmanīgi pārskatot pētījumā veikto bijušo vidusskolēnu, nu jau augstskolu pirmajos kursos studējošo aptaujas anketās iegūtos datus, atklājas kāds nozīmīgs apstāklis, kas principā kontrastē ar autoru paustajiem secinājumiem par vidusskolēnu. No visām centralizētā eksāmena sastāvdaļām tieši rakstisko pārspriedumu viņi ir uzskatījuši par nozīmīgāko eksāmena sastāvdaļu, jo tajā viņi saskatījuši iespēju radoši pašizpausties. Šāda apzināta vajadzība pēc radošas pašizpausmes ir nozīmīga, ja ne pati nozīmīgākā personības īpašība. Pazīstamajā Abrahama Maslova (Abraham Maslow) vajadzību hierarhijā pašizpausmes vajadzība atrodas pašā augstākajā punktā. To nevar uzskatīt par “pārāk augstu pašvērtējumu”, kā tas minēts pētījumā, jo vienlaikus aptaujātie, kā rāda 9.diagramma, objektīvi un kritiski novērtē gan savu nepietiekamo vārdu krājumu, gan iztēles trūkumu, u.tml. Tanī pat laikā kā nozīmīgas un viņus interesējošas vēlamās pārspriedumu tēmas vidusskolēni minējuši alkoholismu, narkomāniju un smēķēšanu, kas šobrīd ir aktuālas visai sabiedrībai kopumā. Šādas intereses neliecina ne par ko citu kā vien par personības briedumu, ko pilnībā noliedz pētījuma autori. Šie patiesi nozīmīgie jauniešus raksturojošie faktori pētījumā ir palikuši bez interpretācijas un novērtējuma, un tie būtiski maina personības vērtējuma kopainu.

Un beidzot par vienu no pētījuma filozofiskajām nostādnēm. Vērtību izvēles iekļāvums pētījumā pamatots tā , ka “izglītība mūsdienās respektē eksistenciālisma ietekmi mācīšanās procesā, uzsverot skolēna individuālo, brīvo izvēli”[20], kaut gan neviena konkrēta filozofa jēdzieniska atsauce netiek citēta. (Arī pievienotais literatūras saraksts dīvainā kārtā saucas nevis citētā vai izmantotā literatūra, bet gan “Ieteicamā literatūra”).

Lai pasvītrotu indivīda noteicošo lomu mācību procesā, diezin vai bija nepieciešams pieminēt eksistenciālismu kā filozofijas virzienu, kas proponē “galēju individuālismu”, “atbildību tikai par sevi” un “kosmisku vientulību”[21]. Rietumu kultūru jau pašu par sevi raksturo tas, ka indivīds ir primārs attiecībā pret sabiedrību, kas jau bija ierakstīts 1999.gadā izdotajā Valsts Pamatizglītības Standartā, bet patreiz spēkā esošajos MK Noteikumos kaut kā aizmirsts ierakstīt. Konsekventa un izprasta šīs atziņas realizācija dotu vēl nebijušu pacēlumu visā izglītības sistēmā. Dotajā pētījumā indivīds kā subjekts, kā atbildīgais par apguvi skatīts novēloti, t.i. tikai iegūtās izglītības rezultāta nozīmē. Šāda izpratne būtu realizējama jau no skolas 1.klases, t.i. tieši apguves procesa nozīmē.

Kopumā, vērtējot pētījumu nebūt ne pilnībā, bet tikai pašos nozīmīgākajos aspektos, jāsecina, ka tā zinātniskā vērtība un rezultātu ticamība ir augstākā mērā apšaubāma, bet plašie vispārinājumi ir subjektīvi un zinātniski nepamatoti. Kā var spriest no ISEC nostājas, analizēto darbu atkārtotas analīzes iespēja vairs netiek pieļauta. Līdz ar to ir izslēgta arī iespēja pētījumu atkārtot, kas, kā zinātnē pieņemts, var apliecināt un pārbaudīt iegūto datu ticamību.
__________________________

[1] „Skolēnu sasniegumu analīze tekstveidē latviešu valodas un literatūras centralizētajā eksāmenā: situācijas izpēte un ieteikumi”, ISEC un Latviešu valodas un literatūras skolotāju asociācija, 2007., http://isec.gov.lv/isec/petijumi/ssapet.pdf

[2] Ilze Grīnuma, “Katastrofa, ne domraksts”, Diena, 2008.gada 9.janvāris

[3] pētījuma 3.lpp.

[4] pētījuma 17.lpp.

[5] Jānis Valbis, “Skolēna personības attīstība — izglītības virsuzdevums”, Rīga, Zvaigzne ABC, 2005., 5., 74. — 79.lpps.

[6] Viktor E.Frankl,” …trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager.”, tulkojums krievu valodā: Виктор Франкл, “Человек в поисках смысла”, Москва, Прогресс, 1990, 288.lpp.

[7] pētījuma 17.lpp.

[8] Ilze Grīnuma, “Katastrofa, ne domraksts”, Diena, 2008.gada 9.janvāris

[9] pētījuma 5.lpp.

[10] pētījuma 6.lpp.

[11] pētījuma 17.lpp.

[12] pētījuma 39.lpp.

[13] Līga Rozentāle, “Kā strādājam”, Diena, 2008.gada 7.marts

[14] “Izglītības attīstības pamatnostādnes 2007 – 2013.gadam”, http://izm.izm.gov.lv/normativie-akti/politikas-planosana/1016.html (skatīts 2008.gada 8.aprīlī)

[15] pētījuma 20.lpp.

[16] pētījuma 40.lpp.

[17] pētījuma 48.lpp.

[18] Ministru kabineta noteikumi Nr.1027, “Noteikumi par valsts standartu pamatizglītībā un pamatizglītības mācību priekšmetu standartiem”, http://www.likumi.lv/doc.php?id=150407

[19] piemēram, pētījuma 7. un 9.lpp.

[20] pētījuma 5.lpp.

[21] 1. un114.lpp.

ISEC pētījums