Foto: cliff1066™
Runājot par reformām, kas uzlabos izglītību, vajadzētu ietvert precīzākas norādes, kas konkrētajā gadījumā tiek saprasts ar apzīmējumu „kvalitatīva izglītība”.
Parasti, kad tiek ierosinātas jaunas izglītības reformas, to autori norāda, ka tās uzlabos izglītības kvalitāti. Tas teicami saskan ar ikdienas sarunās, publiskajās diskusijās un mediju ziņās pausto nostāju, un šis ir jautājums, par kuru visi spēj vienoties — izglītības kvalitāti ir nepieciešams konstanti uzlabot. Tas gan nenozīmē, ka esošās skolas ir sliktas, vienkārši ir tā, ka var labāk. Jāatzīst, ka skan jauki — tā kā var labāk, tad mēs arī tiecamies visu uzlabot. Diemžēl vienkāršā saikne pazūd mirklī, kad atsākam lietot apzīmējumu „izglītības kvalitāte”, jo vārdam „labāk” šajā mirklī parādās pārāk daudz nozīmju.
Absurdo situāciju, kas veidojas ap izglītības kvalitātes interpretāciju, teicami ilustrēja nu jau vairāk nekā pirms mēneša portāla politika.lv un K. Adenauera fonda kopīgi rīkotā domu apmaiņa „Kvalitāte — izaicinājums Latvijas izglītībai”. Visa diskusija pamatā norisinājās par izglītības finansējumu un pedagogu kvalifikācijas celšanu. Abi nodomi paši par sevi ir apsveicami, tomēr ir skaidrs, ka ne papildu finansējums, ne arī izglītotāki pedagogi tā vienkārši nepalīdzēs uzlabot izglītības kvalitāti, it sevišķi, ja nav skaidrs, kas tā izglītības kvalitāte īsti ir.
Kas ir izglītības kvalitāte?
Tātad, kas ir kvalitatīva izglītība? Laikam parastākā atbilde visbiežāk ietver augstas skolēnu sekmes. Atbalstot šādu viedokli, eksperti var salīdzināt skolēnu eksāmenu rezultātus vai skolēnu rezultātus starptautiski salīdzinošajos pētījumos un no tā mēģināt izdarīt secinājumus par Latvijas izglītības sistēmas efektivitāti salīdzinājumā ar citām valstīm vai laikiem. Vienlaikus, lai cik arī šāds viedoklis šķistu vilinošs, tam ir acīm redzami trūkumi. Neiedziļinoties plašākos filozofiskos pārspriedumos par skolēnu testēšanu, man gribētos minēt divus aspektus, kas būtu jāņem vērā, domājot par šādu izglītības izvērtējumu. Pirmais — visas skolas nav vienādas un mēs nevaram, neiedziļinoties kontekstā, saprast un novērtēt, piemēram, Rīgas Valsts 1. ģimnāzijas sasniegumus un skolēnu darba rezultātus kādā mazā skolā, kur pedagogi cīnās, lai skolēns vispār atnāktu uz skolu un varbūt aptuveni saprastu, kas viņu interesē. Otrais — pieņēmums, ka atzīmes mums palīdz izvērtēt izglītības kvalitāti, ir pareizs tikai tik ilgi, ja mēs ticam, ka skola māca „pareizās” zināšanas. Tomēr, šķiet, ne vienmēr tā ir.
No tikko pateiktā izriet, ka par izglītības kvalitāti var liecināt vai nu tās spēja risināt sociālās problēmas vai arī korekts un atbilstošs izglītības saturs. Tātad, ja pieņem, ka izglītības kvalitāte ir tās spēja risināt sociālās problēmas, tad te labai izglītībai būtu jāpalīdz bērniem no nelabvēlīgām ģimenēm izkāpt no bedres, kuru ir ieminuši viņu vecāki. Te skola ir lielais vienādo iespēju veicinātājs. Šāds skatījums uz kvalitatīvu izglītību tiek aplūkots retāk, bet neapšaubāmi — te aprakstītais skatījums var tikt uzskatīts par kvalitatīvas izglītības pazīmi.
Diskutabls ir arī jautājums par izglītības saturu. Var pieņemt, ka kvalitatīva izglītība jauniešus nodrošina ar noteiktām zināšanām, kuras būs nepieciešamas turpmākajā dzīvē vai, piemēram, harmoniskai attīstībai. Problēma sākas, kad ir nepieciešams definēt, kas tad ir šīs nākotnei vai harmoniskai attīstībai, vai varbūt vērtīborientācijai nepieciešamās zināšanas un kā tās atspoguļot skolas ikdienas mācību saturā. Daži saka, ka no skolēniem tiek prasīts par daudz un mācību viela ir par sarežģītu, bet citi — ka mēs skolās pārāk vieglprātīgi izturamies pret eksaktajām zinātnēm, vēl citi — ka skolā būtu lielāka uzmanība jāpievērš vērtību izglītībai. Ko šāda situācija liecina par izglītību? Visticamāk, to, ka mēs īsti nezinām, ko un kā gribam skolēniem iemācīt.
Ir vēl virkne citu pazīmju, kuras varētu uzskatīt par nozīmīgām, meklējot skaidrību, kas ir kvalitatīva izglītība. Tomēr, lai šis stāstījums nekļūtu pārāk garš, pieminēšu vēl tikai vienu: gana daudz cilvēku arī apgalvo, ka laba izglītība ir tāda, kas „nenogalina” radošumu. Šādu ideju atbalsts, visticamāk, nenāks no viena ieviesta mācību priekšmeta, piemēram, „radošuma stundas”, bet drīzāk no plašākām pārmaiņām gan izglītības saturā, gan pedagoģijā, gan arī citās izglītības sistēmas daļās kopumā. Ieviešot šos labojumus, jau iepriekš varam prognozēt, ka ļoti plašs iesaistīto loks uzskatītu, ka izglītība ir kļuvusi nekvalitatīva.
Vienlaikus vajag atcerēties, ka skolu veido ne tikai skolēni. Attiecīgi varētu būt nepareizi domāt par izglītības kvalitāti tikai no akadēmisko sasniegumu skatu punkta, jo skola ir arī skolotāju darba vieta. Tā ir institūcija, kurai ir konstanti jāpārzina jaunākās aktualitātes, bet tā var būt arī vieta, kurā tiek uzrunāta skolēna ģimene. Ir pilnīgi iespējams, ka, runājot par izglītības kvalitāti, mums būtu jādomā plašāk par jautājumu, ko skolēnam vajadzētu zināt.
Vajadzīgs precīzs definējums
Visticamāk, kvalitatīva izglītība „atrodas” kaut kur pa vidu starp minētajiem un arī te neminētiem kritērijiem. Domāt par izglītības kvalitāti tikai vienā no piedāvātajām plaknēm būtu nepareizi. Izglītības kvalitāte ir komplekss rādītājs, kurā ir jāņem vērā virkne dažādu pazīmju un citu dažādos mirkļos aktuālu ar to saistītu ideju. Vienlaicīgi būtu arī jāpatur prātā, ka, tiecoties sasniegt vienu mērķi, var novirzīties no citiem faktoriem, kurus arī var asociēt ar kvalitatīvu izglītību.
Tomēr ir skaidrs, ka tikai ar to, ka mēs zinām, kuras pazīmes varētu būt saistītas ar interpretāciju par kvalitatīvu izglītību, vien nepietiek. Kāpēc? Galvenokārt jau tāpēc, ka vienkārša ārvalstu ideju un pieredzes pārņemšana vai sistēmas pārmaiņu veicināšana mums negarantē kvalitatīvu izglītību. Tik vien ilgi, kamēr mums nav skaidrs, kāds tad ir optimālais rezultāts, ko vēlamies sasniegt, tik ilgi var tikai spēlēties ar dažādām reformām un reformu idejām. Un vienmēr pēc tam nopūšoties teikt, ka patiesi labai kvalitātei mums ir nepieciešams vēl šo to reformēt. Te varētu būt vietā šāda analoģija: ir grūti saprast, pa kuru ceļu jāiet vai atskārst mirkli, kad esi galā, ja nav īsti skaidrs, uz kurieni ej. Šo pašu domu var turpināt, norādot — ja mēs nezinām, kas ir kvalitatīva izglītība, kāds ir iemesls domāt, ka ar kaut kādām nejaušām darbībām mēs pie tās nonāksim?
Ar to visu es gribu pateikt salīdzinoši vienkāršu secinājumu: runājot par reformām, kas uzlabos izglītību, vajadzētu ietvert precīzākas norādes, kas konkrētajā gadījumā tiek saprasts ar apzīmējumu „kvalitatīva izglītība”. Tieši šādi paskaidrojumi mums palīdzēs novērot, cik izglītības kvalitātes interpretācija var būt dažāda un beigu beigās, cerams, arī palīdzēs nonākt pie kāda kopēja skatījuma.