Foto: Irina Jemeļjanova

Gada pārskata "Izglītības refomas Latvijas sabiedrības integrācijai un labklājībai" recenzija

Veidojot demokrātisko sabiedrību, jāapzinās, ka pārvaldē ir jānotiek pārejai no administratīvās kontroles uz politikas veidošanu, kurā galvenie līdzekļi ir sarunas un politisks dialogs, visu ieinteresēto pušu līdzdalība politikas formulēšanā un lēmumu balstīšana informācijas analīzē. Tikai tad var runāt ne vien par politikas deklarēšanu, bet arī par tās īstenošanu.

Sabiedriskās politikas centra “Providus” sagatavotais pārskats par Latvijas izglītību “Izglītības reformas Latvijas sabiedrības integrācijai un labklājībai” jau trešo gadu pievērš sabiedrības uzmanību aktuālākajām problēmām izglītības sistēmā. Pārskata mērķis šogad ir noskaidrot, kāpēc “dažas reformas tiek ieviestas sekmīgāk nekā citas, kāpēc vienas sabiedrība uzņem labvēlīgi, bet citas sastop milzīgu pretestību” (8.lpp.). Ziņojumā tiek izskatīti politikas veidošanas procesa posmi, kā arī izanalizēti katram posmam raksturīgie riski politikas ieviešanai. Aplūkojot Latvijā ieviestās izglītības reformas un to ieviešanas sekas, autori mēģina parādīt, kādā posmā šie riski netika novērsti, netika izmantotas visas iespējas un netika izvērtēti alternatīvie varianti. Pārskats ne tikai pievērš uzmanību problēmām, bet izceļ “to, kas šobrīd pastāv un funkcionē sekmīgi” (22.lpp.). Rakstu autori piedāvā dažādus modeļus problēmu risināšanai, kā arī aplūko citu valstu pieredzi. Svarīgi, ka rakstos izpētīta lēmumu pieņemšanas vēsture, kas ir politikas pētījumu veids.

Piedāvātie pētījumi kopumā aptver visus izglītības posmus: pirmsskolas izglītību (M. Seile, J. Lejiņa, “Pirmsskolas izglītības iestāžu darbība Latvijā”), pamatizglītību un vidējo izglītību (A. Vilciņa, G. Kurlovičs, S. Vīksna, I. Muraškovska, “Pamatizglītības iegūšanas iespējas bērniem ārpus izglītības sistēmas”; I. Strode, Z. Ulnicāne, “Kristīgās mācības un ētikas ieviešana 1.-3.klašu skolēniem: ko no tā mācīties”; E. Kļave, I. Šūpule, B. Zepa, “Divplūsmu skolas kā bilingvālās izglītības piemēra novērtējums”; L. Krūmale, “Rīgas vidusskolu skolotāju algu sistēma un motivācija”), augstāko izglītību (A. Millers, “Studiju līgums. Situācijas raksturojums”; R. Kaša, “Kā pārvarēt plaisu, kas šķir maznodrošinātos jauniešus no augstākās izglītības”) un, kas ir ļoti svarīgi, pieaugušo izglītību mūžizglītības kontekstā (A. Kalniņa, “Pieaugušo izglītības finansēšana Latvijā”). Tradicionāli pārskata fokusā ir mazākumtautību izglītības reformas īstenošana (I. Kristovska, A. Visocka, “Mazākumtautību skolas un 2004.gada izglītības reforma”).

Ziņojumā iekļautie raksti, runājot par dažādām reformām, liecina par to, ka kopējās problēmas politikas plānošanā un ieviešanā ir saistītas ar:

• izglītības kvalitātes un valsts prioritāšu izglītībā neskaidrību;
• politikas plānošanas un veidošanas procesu nepilnībām;
• datu un informācijas pieejamības, kvalitātes un analīzes trūkumu;
• vadības funkciju neizpratni.

Raksta “Divplūsmu skolas kā bilingvālās izglītības piemēra novērtējums” autori Kļave, Šūpule un Zepa izpēta divplūsmu skolas kā labu, funkcionējošu integrētas sabiedrības modeli, lai šo skolu pieredzi izmantotu mazākumtautību izglītībā. Bez šaubām, skolēnu valodu zināšanu vai, precīzāk, valodu lietošanas ziņā divplūsmu skolas nodrošina labākās iespējas. Bet runājot par sasniegumiem citos priekšmetos, divplūsmu skolu skolēnu rezultāti centralizētajos eksāmenos ir zemāki nekā skolās ar latviešu vai krievu mācību valodu. Piemēram, 2002./2003.mācību gadā valstī vidējais rezultāts matemātikā bija 0.43 (skolās ar latviešu mācībvalodu – 0.43, skolās ar krievu mācībvalodu – 0.47, divplūsmu skolās – 0.37); valstī vidējais rezultāts angļu valodā bija 0.48 (skolās ar latviešu un krievu mācībvalodu – 0.50, divplūsmu skolās – 0.40).[1]

Gandrīz visi raksti pierāda, ka visu izglītības reformu ieviešanā centrālā figūra ir skolotājs, ka “reformas vissekmīgāk izdodas tad, ja tās notiek ar skolotāju spēkiem – viņu pašu interešu labā” (12.lpp). Runājot par satura reformu, tās sekmīga īstenošana ir atkarīga no tā, ko skolotājs izvēlās darīt klasē: ko viņš mācīs, ar kādām metodēm, kā izmantos mācību laiku, kā vērtēs skolēnu sniegumu. Ir nepieciešams mācīt skolotājus strādāt ar jauno saturu, lietot jaunās mācīšanas tehnoloģijas, nodrošināt metodisko atbalstu. Citu valstu pieredze pierāda, ka satura reformas, kas atstāj novārtā skolotājus, ir neveiksmīgas. Piemēram, astoņdesmitajos gados Venecuēlā tika izstrādāts jauns saturs, vērsts uz augstākā līmeņa kognitīvo prasmju attīstību. Pēc desmit gadiem reforma tika atzīta par neveiksmīgu, jo 14-gadīgie skolēni bija ieguvuši zemus rezultātus vienā no starptautiskajiem pētījumiem. Reformas izvērtējuma rezultātā tika konstatēts, ka uzsākot reformas ieviešanu, tika pieņemts atbilstošs likums, izstrādātas mācību programmas un metodiskie materiāli, bet pedagogu sākotnējā izglītībā izmaiņas netika ieviestas[2].

Raksts par skolotāju algām raksturo situāciju Rīgas skolās un piedāvā iepazīties ar vairākiem skolotāju atalgojuma un skolotāju snieguma novērtējuma principiem, kas ņem vērā gan skolotāju izglītību un pieredzi, gan dažādus nopelnus. Rakstā ir arī norādīts uz skolotāju “aizvilināšanas” problēmu, kas ir nopietna. Valsts attieksme liek domāt, ka izglītībai nav vērtības: no vienas puses, liela uzmanība tiek pievērsta augstākās izglītības kvalitātes un attīstības jautājumiem, bet no otras puses ļoti izglītots darbaspēks, kam “paveicies” strādāt valsts labā (Latvijas vidusskolās vidēji 91 % skolotāju ir augstākā izglītībā), nesaņem adekvātu atalgojumu. Rakstā apkopotie Rīgas skolotāju viedokļi norāda uz to, ka skolotājiem ir svarīgs ne tikai atalgojums, bet arī darba apstākļi, skaidri definēti mērķi, darba uzdevumi un vērtēšanas kritēriji.

Skolotāju aptaujas rezultāti dod labāku izpratni par to, kas skolotājiem ir būtisks un no kā rodas skolotāju apmierinātība ar darbu. Labi, ja skolotājs sagatavo publikācijas, izplata savu labāko pieredzi un tālākizglītojas, bet skolotāja galvenais darbs notiek klasē. Izvērtēt un uzskaitīt šo darbu būs ļoti grūts uzdevums, bet tas obligāti ir jāņem vērā jebkurā skolotāju klasifikācijas sistēmā. Tā kā darbs pie skolotāju algām noteikti turpināsies, skolotājiem jāizmanto iespējas piedalīties sistēmas un kritēriju izstrādē, jo IZM ierēdņiem bieži vien pietrūkst izpratnes par to, kas īsti notiek klasēs, ko ietver skolotāja ikdienas darbs.

Protams, skolu nodrošinājums ar augstākās klases pedagogiem nav tikai atalgojuma jautājums, bet arī reģionu attīstības un studiju kredītu dzēšanas politikas jautājums. Rakstā “Kā pārvarēt plaisu, kas šķir maznodrošinātos jauniešus no augstākās izglītības” R. Kaša aplūko ASV studentu atbalsta politiku un studējošo finansiālā atbalsta lomu, nodrošinot līdzvērtīgas iespējās iegūt augstāko izglītību. No savas pieredzes ASV universitātē, varu pateikt, ka informācija par iespējām iegūt finansiālo atbalstu ir bijusi pirmā, ar ko es sastapos, ienākot universitātes telpās. Studentus aicina iepazīties ar visām iespējām gan atbalsta saņemšanā, gan kredītu dzēšanā.

A.Millers savā rakstā apsver studiju līguma potenciālu nodrošināt atbilstošu augstākās izglītības kvalitāti. Protams, tikai daļēji var piekrist tam, ka izglītības pakalpojuma rezultāts ir apgūta izglītības programma un to apliecinošs dokuments, jo pareizāk būtu pieņemt, ka izglītības apguves rezultātā cilvēks ir sagatavots iesaistīties darba tirgū vai citā izglītības posmā. Izglītības sabiedriskā vērtība ir dzīvei sagatavotie, nodarbināmie, aktīvie pilsoņi. Ja piešķirot kredītus studijām vai studējošajiem sākotnējais pieņēmums ir, ka cilvēks nespēs atmaksāt savu kredītu, tad diez vai viņam vispār jāmācās tādā augstskolā vai tādā programmā, kas nesagatavos viņu darbam.

Raksts “Pamatizglītības iegūšanas iespējas bērniem ārpus izglītības sistēmas” ir nozīmīgs, tāpēc ka ārpus izglītības sistēmas palikušo bērnu problēma ir kļuvusi aktuāla un tās “īstais apjoms nav apzināts”. Problēmas analīze ļauj saprast, kādas ir citas iespējas iegūt izglītību, ja skolēni tiek izspiesti no vispārējās izglītības sistēmas, cik neelastīga ir esošā sistēma, kas pieņem tikai taisnus ceļus un grūtāk pielāgojas daudzveidībai. Apspriežot šo problēmu, ir jāņem vērā, ka atskaitīto skolēnu skaits un raksturojums ir viens no pasaulē pieņemtajiem izglītības indikatoriem, pēc kura spriež par izglītības sistēmas kvalitāti un īpaši efektivitāti.

Autori iesaka vakarskolām “elastīgāk reaģēt uz šo cilvēku vajadzībām”, tomēr IZM un pašvaldību uzdevums būtu nodrošināt, lai vakarskolām būtu nepieciešami resursi. Šobrīd valsts finansējums uz vienu skolēnu dienas skolā ir gandrīz divreiz lielāks nekā vakarskolā. Tā, 2002./2003.mācību gadā dienas skolās tas bija 228,60 lati, vakarskolās – 158,75 lati, valstī kopumā – 222,60 lati. Pašvaldības daļa dienas skolu finansējumā ir 41 %, vakara skolās – 27 %.[3]

Viegli pamanīt, cik maz vietējo pētījumu un citu avotu, izņemot dažādā veida normatīvos dokumentus, ir izmantotās literatūras sarakstā. Tas norāda uz regulāras politikas analīzes nepietiekamību Latvijā. Gada pārskati pakāpeniski un cītīgi ne tikai papildina literatūru par izglītības politiku, bet arī pilnveido izglītības politikas analīzes izpratni Latvijā. Katru gadu pārskats pilnveidojas, analīze kļūst detalizētāka un konkrētākā. Nav pietiekami pateikt, ka ir problēma, daudz sarežģītāk ir precizēt, kas tieši nav kārtībā.

Lielākoties pārskats ir ieguldījums situācijas analīzē. Dažiem secinājumiem var piebilst un piedāvāt citus faktus, citas pieejas. Rakstā “Pieaugušo izglītības finansēšana Latvijā” A. Kalniņa paceļ jautājumu par atbildības sadali starp izglītības patērētājiem. To var attiecināt uz visu izglītības sistēmu. Autori lielāko daļu rekomendāciju un kritikas adresē politiķiem un IZM, bet no sabiedriskās organizācijas būtu vēlams uzzināt, kā viņi redz citas iesaistītās puses politikas veidošanas procesā, kā tās var piedalīties izglītības sistēmas uzlabošanā, kādu lomu varētu uzņemties. Izglītošanās notiek ģimenē, skolā, vietējā sabiedrībā un sabiedrībā kopumā. Neviena no šīm grupām nevar uzņemties simtprocentīgu atbildību par rezultātu; katrai ir jāpilda sava loma un jāuzņemas daļa atbildības par to. No otras puses – jo lielāku ieguldījumu izglītības procesā dod katra iesaistītā puse, ieskaitot pašus skolēnus, jo labāku sistēmas kopējo sniegumu varam sagaidīt.

Kopumā, pārskats ir krājums, kuru gaida, kas nodrošina sabiedrībai neatkarīgus pētījumus, pilsoniskās sabiedrības viedokli par aktuālajām problēmām, piedāvā citu skatījumu un citus risinājumus problēmām, kuras jārisina izglītības politikas veidotājiem. Tas nenoliedzami ir vērtīgs materiāls diskusiju veicināšanai. Politikas pētnieki ir demokrātiskā politikas veidošanas procesa dalībnieki, kas sabiedriskajā diskusijā ienes zinātnisko aspektu, viņi izaicina, veido un maina politikas veidotāju un praktiķu domāšanas modeļus. Tomēr šai diskusijai ir jāeksistē pirms pētnieka iesaistīšanās un jāturpinās pēc viņa aiziešanas. Tas jau ir politikas veidotāju darbs.

______________

[1] I.Jemeļjanova. Skolas faktoru ietekme uz skolēnu sasniegumiem centralizētajos eksāmenos matemātikā un angļu valodā. Grām.: Marina Gurbo, Irina Jemeļjanova, Sarmis Mikuda, Izglītības kvalitāte un efektivitāte Latvijā. Pētījumu ziņojumi, 2004

[2] Reimers F. & McGinn N. Informed Dialogue. Using Research to Shape Education Policy Around the World. Praeger, Westport CT, London, 1997

[3] I.Jemeļjanova op.cit.