Foto: Mark Sebastian
Ja kāds jautā: „Ko tu māci? Angļu valodu?”, un atbilde ir: „Nē, es mācu bērnus,” tad tā ir muļķīga pozīcija.Intervija ar Džonu Bengsu (John Bangs), Kembridžas Universitātes Izglītības fakultātes mācībspēku
Mūsu sarunu es vēlētos sākt ar kādu piemēru no savas profesionālās pieredzes. Pirms diviem gadiem ar kolēģi, etnopsiholoģijas profesoru no Kanādas, runājām par daudzveidības jautājumiem izglītībā, un profesors pastāstīja par savu pieredzi Taivānā. Viņš pasniedza etnopsiholoģiju universitātē un zināmā neizpratnē par studentu rīcību stāstīja, ka pārbaudījuma darbi — esejas — bija pilnas ar plaģiātiem. Apzinoties dziļo konfuciānisma ietekmi Ķīnā, izteicu pieņēmumu — ja studenti audzināti konfuciānisma garā, iespējams, viņi atzīst, ka radošums piemīt debesīm, ne cilvēkam. Ja kāds ir ieguvis iedvesmu no debesīm un radījis kādu brīnišķīgu darbu, tad nokopēt šo darbu ir tikums. Kas Eiropā ir radošums un kāda ir tā izcelsme?
Šis ir fantastisks jautājums. Tāpēc ka, vienlaikus gan Kembridžas universitātē
mācot līderību, gan strādājot Education International[ 1 ], es pats esmu arī mākslinieks. Es mācījos mākslas skolā sešdesmito gadu beigās un septiņdesmito gadu sākumā, un šajā laikā Apvienotajā Karalistē, īpaši Londonā, bija radošuma eksplozija. Tas bija mākslas koledžu ziedu laiks. Es nesaku, ka radošums un vizuālās mākslas ir sinonīmi. Es domāju, ka ir kādi fona nosacījumi, kas stimulē radošumu. Ja mēs skatāmies uz skolām, kurās radošuma attīstībai ir milzīgs potenciāls, jūs redzēsit veselu komplektu piepildījušos priekšnosacījumu.
Valsts uzdevums ir iekļaut nacionālās intereses nacionālajā izglītības programmā. Valsts uzņemas atbildību par naudu, ko tā iztērē izglītībai. Ir iespējams atsevišķām skolām uzticēt nacionālās mācību programmas izveidi, bet nav iespējams visaptverošus priekšrakstus „no augšas” izveidot valsts līmenī. Ir iespējams norādīt vadlīnijas, izstrādāt standartus, bet ir jānorāda skolām, ka tieši viņu atbildība ir izstrādāt priekšrakstus, mācību paraugprogrammas, lai tām būtu nozīme un tās atbilstu skolēnu vajadzībām. Tas ir jautājums par „atbildības evolūciju”, par cilvēkiem, kas ir atbildīgajās pozīcijās. Tas pirmkārt.
Otrkārt, es nedomāju, ka nacionālā mācību programma var darboties ar atsevišķiem mācību priekšmetiem, kas ir nošķirti viens no otra. Es ticu, ka fundamentālās vērtības ir rakstīšanas, lasīšanas un rēķināšanas prasmes. Tās nodrošina reālās pasaules „valodas” izpratni. Daži uzskata, ka mācīt šīs pamatprasmes savā ziņā ir neradoši. Bet tas ir pilnīgi nepareizi, jo, ja šīs prasmes nemāca, tad audzēkņiem liedz līdzekļus, kurus izmantojot, viņi var būt radoši. Bet tas arī nenozīmē, ka priekšmetos, kuros māca rakstīšanas, lasīšanas un rēķināšanas prasmi, nav iespējami jauninājumi. Profesionāli skolotāji precīzi zina pašas jaunākās inovācijas šajos priekšmetos, kā arī paši radošākie cilvēki ir paši atvērtākie jauniem mācību paņēmieniem.
Džons Bengs:
Mācību moduļus, kur apvienoti vairāki mācību priekšmeti, nav iespējams ieviest „no augšas”. Kad uzdodam jautājumus par lasīt un rakstītprasmes mācīšanu, mums ir vajadzīgs 360 grādu pagrieziens šajā lietā. Galvenie temati un mācību saturs ir par runu, spēju konstruēt vārdus, zināšanas par valodu, valodas gramatiku, valodas struktūru. Valodas struktūra ir ļoti svarīga, bet spēja runāt (orracy) arī ir absolūti svarīga radošuma attīstībai. Un tad nāk pašu radošo mākslu loma — par tām esmu ļoti lepns. Klasisks piemērs ir Kens Robinsons (Ken Robinson)[ 2 ], kurš argumentē šo jautājumu, un es viņam piekrītu. Kad tu esi spējīgs domāt ārpus rāmjiem, kad jūties pārliecināts par savu lasīt un rakstītprasmi, radošās mākslas piedāvā veselu kopumu citu disciplīnu, kas tevi apbruņo ar vēl radošāku runas veidu.
Atceros, ka biju ļoti ieinteresējies par kādu rakstu, kas, rakstīts septiņdesmitajos gados, retrospekcijā palūkojoties uz sešdesmitajiem. Autors bija izsekojis raksta varoņu galamērķiem pēc mākslas skolu pabeigšanas. Viņi nonāca visur – biznesā, inženierzinātnēs, daži kļuva par rokzvaigznēm un strādāja mūzikas sfērā. Neatkarība un radošums, ko viņi bija apguvuši, palīdzēja viņiem pārkāpt nozaru robežas. Mācību programmām vajag veicināt robežu šķērsošanu. Es domāju, ka tā tiek nodrošināti apstākļi radošumam. Pēdējais, ko vēlos pateikt – skolotāju apmācība un profesionālā attīstība ir absolūti vitāli nepieciešamas. Skolotājiem ir jābūt informētiem par visu. Es uzskatu, ka skolotājiem jābūt entuziastiem mācību priekšmeta disciplīnā, ko tie māca. Te nav vietas strīdiem. Ja kāds jautā: „Ko tu māci? Angļu valodu?”, un atbilde ir: „Nē, es mācu bērnus”, tad tā ir muļķīga pretēja pozīcija. Patiesībā tu māci tāpēc, ka esi entuziastisks par bērnu mācīšanos. Bet dzirkstele ir tava paša entuazisms, tava paša zināšanas, tavs radošums un komunicēšana, taču tu arī ieklausies bērnos, un tā ir daļa, kurā tu mācot vienmēr mācies.
Jūsu teiktais man atgādina debates starp izglītības zinātniekiem un politikas veidotājiem par integrētajām mācībām[ 3 ] 2003.–2004. gadā Latvijā. Rezultātā varam lepoties ar vairāk vai mazāk integrētām dabaszinātnēm un sociālajām zinībām, bet pārējās disciplīnas sargā savas robežas. Esmu mazliet greizsirdīga, ka jums Lielbritānijā ir panākumi, ieviešot šādu inovatīvu pieeju izglītībai.
Es nepavisam nepazīstu Latviju, bet esmu ļoti daudz ko iemācījies un novērojis pēdējās divās dienās, [uzturoties Latvijā]. Man radies iespaids, ka daudzi cilvēki uzskata – politikas un kultūras jautājumi, kas ir saistīti ar izglītību, būtu maināmi. Veids, kādā jūs to darāt, kā paši norādāt, ir ienest izmaiņas sistēmā no citām valstīm. Es nedomāju, ka angļu izglītības sistēma ir ideāla. Es uzskatu, ka angļu izglītības sistēma lielā mērā ir problemātiska – tā bijusi mērķis pārāk daudzām pārmaiņām un, uzskatu, ka mūsu izglītības sistēmā briest revolūcija.
Problemātiska tā ir nevis konteksta dēļ, bet es varu minēt lietas, kur, manuprāt, leiboristi pieņēma pareizus lēmumus. Viņi investēja jaunās skolu ēkās, viens no viņu labākajiem ieguldījumiem bija izvēlēties ieguldīt informāciju tehnoloģijās: baltā tāfele katrai klasei, portatīvais dators katram skolēnam, ātrgaitas interneta pieslēgums katrai skolai. Viņi ieguldīja miljardus šajā lietā, un tas bija pareizs lēmums. [Leiboristi], piemēram, attīstīja arī kopienu (community) skolas jeb paplašinātās skolas (extended schools), kā tās sauc Anglijā, tā padarot skolas atsaucīgas vietējās kopienas vajadzībām.
Manā skatījumā, jāakcentē rakstīt, lasīt un rēķināt prasmes profesionāla attīstīšana, taču to viņi izdarīja nepareizi. Materiāli, resursi bija labi, taču, kā es norādīju skolotājiem, visa viņu pasniegšanas maniere bija nepareiza un viņiem būtu nepieciešams mācīt citādi. Bet tas ir vissliktākais iespējamais veids, kā motivēt cilvēkus. Skolotāji kā reformas ieviesēji nejutās aicināti un iesaistīti tās plānošanā. Lielbritānijas izglītības sistēma varētu būt daudz labāka, ja izmaiņas tajā nebūtu pamatotas un sāktas ar izglītības uztveres un novērtējuma argumentiem. Leiboristu valdība 1970. gados bija patērētāju, ne ražotāju [skolotāju] pusē. Ja reformētāji būtu teikuši: „Mums ir kopīgs mērķis – uzlabot izglītības sistēmu –, un mēs aicinām jūs mums palīdzēt,” viņi to būtu varējuši izdarīt.
Pasaule patiešām ir maza, un jūsu vērtējums tikpat labi attiecināms arī uz daudziem „no augšas nolaistiem” pārmaiņu ieviešanas procesiem Latvijā. Runājot par valsts un katra individuālajiem pienākumiem, kur, jūsuprāt, beidzas robeža starp personīgo atbildību un sākas valsts atbildība?
Personām ir iespējas izpaust savu atbildību atkarībā no tiem piederošā kulturālā, kā arī ekonomiskā kapitāla. Jo pārliecinātāks tu esi pats par sevi, savām zināšanām, īpaši, savām spējām un pārliecību, ka spēj ietekmēt lietas, kas ir cieši saistīts ar finansēm, jo atbildīgāk tu ar šiem resursiem rīkojies. Tu vari būt nabadzīgs un pārliecināts intelektuālis, bet tas ir reti sastopams. Nauda patiešām palīdz.
Ir iespējams praktizēt dažāda veida personisko atbildību. Cilvēkiem, kas nespēj realizēt atbildību, nav kontroles pār savu stāvokli. Piemēram, vērojams ilgtermiņa bezdarbs paaudzēs – cilvēkiem nav nepieciešamo prasmju, nav bijis mācīšanās iespēju. Cilvēkus ir ļoti grūti izdabūt no nabadzības. Britu valdība ir ļoti ieinteresēta sašaurināt plaisu starp cilvēkiem, kam nav sociālo, ekonomisko spēju un kapitāla, un tiem, kam tie ir. Patiesā problēma un izaicinājums – kā to paveikt. Šeit iesaistās skolas, jo pēc visiem nostrādātajiem gadiem, veiktajiem pētījumiem un darba ar cilvēkiem esmu pārliecināts, ka skolas nespēj ietekmēt vecākus, bet spēj ietekmēt to bērnus. Tās spēj kompensēt sociālā vai izglītības kapitāla zudumu vai neesamību. Tās spēj piedāvāt bērniem iespējas būt pārliecinātiem un pietiekami zinošiem, lai veidotu saikni ar pasauli un savu dzīvi. Patiesībā daudzas no labākajām skolām darbojas pēc šāda principa un nodrošina saskarsmes iespējas nabadzīgākajiem skolēniem. Tāpēc es uzskatu, ka skolas ir civilizētas sabiedrības absolūts centrs, tām pēc ticības norieta sabiedrībā ir daudz lielāka ietekme nekā baznīcām, taču, protams, ir daudz labu baznīcu ar sociālajām organizācijām. Skolas ir centrs, kas gādā par sociāli un ekonomiski trūcīgiem bērniem un sniedz sociālo kapitālu, reizēm nodrošinot nevis ar naudu, bet gan ar to, kas iztrūkst ar ekonomiskā kapitāla neesamību. Piemēram, „brokastu klubi”, kas skolēnus nodrošina ar pirmajā un otrajām brokastīm un tēju pēc stundām, kā arī ar veselības aprūpes pakalpojumiem. Skolas to var darīt un dara veiksmīgi. Klasisks piemērs – Somija. Tur skolas ir sociālie centri, un šajos centros ir cilvēki, kas atbildīgi par bērnu veselības aprūpi, par attiecību veidošanu ar vecākiem, par mājokļa jautājumu risināšanu, ja nepieciešams. Tās ir kopienu skolas, kas darbojas kā medijs.
Valsts nevar skolām pateikt, kā tas izdarāms. Es uzskatu, ka vajadzīgas mācības augsti kvalificētiem skolu vadītājiem, kuri zina, kā vadīt skolas kā kopienas. Tāpēc es ticu, ka valstij būtu vajadzīga skolu vadības koledža. Tai savu programmu saturā vajadzētu koncentrēties uz plašāku skolu administratoru sociālo atbildību, kā arī skolas budžeta vadību. Es uzskatu, ka sliktākie skolu vadītāji ir tādi, kas ienāk un paziņo: „Tu darīsi to, tu darīsi to, bet es jūs pārraudzīšu”. Es ticu sadalītām skolas vadības un skolotāju pilnvarām. Nepiekrītu tiem, kas meklē gados jaunus skolu vadītājus. Manuprāt, spēja saprast apkārt notiekošo, zināt, kas tavai skolai nepieciešams, iejaukties, neradot konfliktu, būt efektīvam bez konfrontācijas vai tīšas konflikta radīšanas, kaut arī dažreiz tas ir nepieciešams, ir lieta, kas prasa lielu pieredzi.
Iedrošināt jaunos skolotājus sevi uzskatīt par skolu vadītājiem un strādāt ar šādu mērķi ir pēctecības plānošana. Skolu vadībai vienmēr būtu jāidentificē un jāatbalsta skolotāji. Es domāju, ka skolu vadītājiem vajadzīga nepārtraukta attīstība – tāda ir pēctecības loma, un tāpēc vajadzīga skolu vadības koledža – lai atbalstītu pēctecības procesu. Skolas ir un tām būtu jābūt sociāliem un ekonomiskiem valsts mehānismiem.
Jūs runājāt par skolas vadītāju kā līderi. Kādām personības īpašībām un profesionālajām iemaņām būtu jābūt, lai radoši varētu iesaistīt cilvēkus mācību procesā, skatoties nākotnē, ne pagātnē?
Es stingri uzskatu, ka jaunos cilvēkus ir jāiesaista savā izglītībā un jāļauj par to izteikties. Svarīgi, lai skolas izveidotu skolēnu padomes. Es arī ļoti atbalstu skolu pašvērtēšanas stratēģijas, kurās skolu darba novērtēšanas gaitā ir jāiesaista visi ar skolu saistītie cilvēki – skolotāji, bērni, vecāki, skolas pārvalde vai citas saistītās organizācijas.
Es biju viens no tiem, kas ieteica skolu pašvērtēšanu. Deviņdesmito gadu sākumā es kopā ar Džonu Makbetu (John MacBeath) vairākus gadus strādāju skolā, lai izstrādātu oriģinālu, jaunu skolu pašvērtēšanas moduli, kurš tika izmēģināts 101 skolā. Tas bija unikāls Eiropas Savienības projekts, kura gaitā mēģinājām rast alternatīvas izglītības kvalitātes novērtējuma formas. Līdz ar to es uzskatu, ka skolu audzēkņu viedokļi ir absolūti svarīgi un svarīgs ir mācību dialogs, kura gaitā skolēniem nepārtraukti jautā, kāpēc viņi mācās vai nemācās. Lai to īstenotu, ir nepieciešami profesionāli sagatavoti un prasmīgi skolotāji, vecāku iesaistīšana, nepieciešamais darbinieku skaits skolās un nelielas klases, kas gan ne vienmēr ir būtiski. Dažreiz diezgan svarīgas ir lielas klases, jo, vadoties no klasiskiem piemēriem, jūs nevarat nelielu klasi noskaņot un motivēt spēles laukumā, ja jums ir tikai divas komandas. Bet pietiekami liels personāla skaits atļauj īstenot individuālu pieeju skolēniem, kā arī mazu grupu mācīšanu. Veiksmīga audzēkņu un skolotāju skaita attiecība, arī prasmīgu skolotāju un viņu asistentu, palīgpersonāla esamība ir svarīgs faktors.
Jums ir gana liela pieredze iekļaujošas izglītības darbā, strādājot ar īpašo vajadzību bērniem. Latvijā zinātnieku debates par īpašo bērnu integrēšanu parastajās skolās vai to nodalīšanu speciālajās skolās ir iestrēgusi un kompromiss atrasts nav. Kas īpašajos bērnos ir īpašs un kā ar viņiem vislabāk strādāt? Varbūt ir kāda atdarināšanas cienīga, veiksmīga metode?
Esmu ilgstoši strādājis speciālās izglītības jomā. No 1972. līdz 1992. gadam nostrādāju speciālajā skolā Londonas austrumdaļā. Esmu bijis iesaistīts arī Londonas izglītības pārvaldes darbā – pēc aptverto iedzīvotāju skaita tā ir lielākā izglītības pārvalde valstī. Es pārstāvēju skolotājus, kas strādāja ar īpašo vajadzību bērniem šajā pārvaldē. Manā laikā galvenā debate izglītības darbinieku un administratoru vidē bija par iekļaušanu iepretim segregācijai. Tā debate mani padarīja traku. Tā bija stulba debate, un es joprojām to uzskatu par stulbu.
Es uzskatu, ka ir noteikts principu kopums, kas skar bērnu ar īpašām izglītības vajadzībām, un tas ir jāievēro. Pirmais princips: kas tev [bērnam ar īpašajām izglītības vajadzībām] ir vajadzīgs? Ko tev kā bērnam vajag, izglītības un sociālo vajadzību nozīmē? Un otrais – vai tas, ko tev vajag, tiek piedāvāts īstajā laikā – tad, kad tev tiešam to vajag? Vai tās īpašās vajadzības ir novērtētas, izprastas īstajā brīdī? Jo ir nepieciešams, lai tu nokļūsti tev piemērotā izglītības iestādē īstajā laikā un īstajā vietā. Un treškārt – vai cilvēki ar šo izglītības piedāvājumu ir apmierināti? Un tad nāk pareizie resursi. Jūs jau zināt, daudzas sabiedrības saskaras ar morālu dilemmu: zinātne un medicīna spēj saglabāt dzīvību pirms laika dzimušiem bērniņiem, kas nereti nāk pasaulē ar smagu invaliditāti. Un ir jautājums, vai un cik mēs ieguldām šo bērnu glābšanā, apzinoties, ka to dzīves uzturēšana būs ļoti dārga. Tā ir izšķiršanās, un svarīgi ir novērtēt sabiedrību pēc tā, cik gatava tā ir ieguldīt bērnos, kuri ir ļoti bezpalīdzīgi. Vesela sabiedrība ieguldīs bezpalīdzīgos bērnos.
Tie ir galvenie kritēriji, un tādēļ arvien esmu bijis integrācijas pusē, bet nekad neesmu bijis dogmatisks attiecībā uz to, kādā skolā – parastā vai speciālā – notiek izglītošanās. Manuprāt, vislabākais risinājums ir skolu puduris, kur vienuviet – resursu centrā – ir koncentrēti visi mācībām nepieciešamie resursi bērniem ar īpašām vajadzībām, bet bērni mācās dažādās apkārtnes skolās.