Ziņojums konferencē "Veidojot pilsonisko kultūru Centrālās un Austrumeiropas valstīs",2001. gada 19. - 21. novembrī

1990. gadi ir bijuši būtisku pārmaiņu laiks visā sabiedrībā. Šodien mēs varam atskatīties uz desmitgadi, kas ir pilnībā mainījusi Latvijas sabiedrības sociālo, politisko, ekonomisko struktūru. Kontekstā ar kopējām reformām ir notikušas pārmaiņas arī izglītībā. Mēs varam redzēt gan cēloņu, gan seku attiecības. No vienas puses, izglītība ir galvenais nākotnes veidošanas instruments, un , pieņemot, ka mēs zinām, kādu nākotnes sabiedrību mēs gribam redzēt, varētu plānot noteikta veida atbilstošu izglītības sistēmu, kura izkoptu cilvēkos atbilstošas īpašības, zināšanas, uzvedības modeļus. Tomēr reālajā dzīvē un reālā reformu procesā tā nekad nenotiek. Izglītības sistēma pati reaģē uz pārmaiņām sabiedrībā, parasti novēloti, saglabājot inerci un radot zināmu laika nobīdes efektu, jeb anahronismu, kad mācību process, saturs, attiecību formas atspoguļo kāda iepriekšēja perioda sabiedrības realitāti un tai atbilstošus uzskatus, vērtības, vajadzības. Šodien skolu un augstskolu pedagogu vairumu veido cilvēki kuru uzskati, vērtības, pedagoģiskais pasaules uzskats ir veidojies 70-os gados. Protams, cilvēki mainās, taču noteikta domāšanas veida un pasaules uzskata ietvaros. Gadsimtiem ilgi izglītībai , blakus gatavošanas dzīvei funkcijas, ir bijusi arī kultūras kontinuitātes misija. Tās ietvaros vienas paaudzes vērtības tika pārnestas uz nākošo. Konservatīvismam jeb inercei bija pozitīva loma, apstākļos kad pārmaiņu dinamisms bija novērojams vairāku paaudžu laikā un iepriekšējās paaudzes pieredze netraucēja , bet pat palīdzēja īstenot reālās dzīves vajadzības. 20. Gs. otrajā pusē būtisku sociālu un politisku pārmaiņu dinamisms sasniedza jau vienu paaudzi, kas nozīmē nepieciešamību vairākas reizes savas karjeras laikā mainīt savus dzīves modeļus, un līdz ar to izvirzīja prasības izglītībai – adekvāti mainīt mācīšanās modeļus. Savukārt šāds pārmaiņu straujums tradicionāli veidotajās izglītības sistēmās bija faktiski neiedomājams. Iespējams, šī “laika nobīde” ir vislielākā dilemma, kas skar visas pārejas sabiedrības Centrālajā un Austrumeiropā, un plašākā nozīmē visu Rietumu pasauli pēdējos gadu desmitos. Radās objektīvs konflikts. Pieaugošas sabiedrību demokratizācijas apstākļos – Rietumeiropā 60-os gados, Caustrumeiropā – 90os gados faktiski norisinās līdzīgi procesi. Lozungs ‘kāpēc mums tas jāmācās” daļēji izsaka problēmu.

Izglītības Demokratizācijai ir divi aspekti.

• Sabiedrības pieprasījums pēc reālās dzīves vajadzībām atbilstošas izglītības un izglītības sistēmas spēja fleksibli un pārdomāti reaģēt uz šo sabiedrības daudzveidīgo pieprasījumu. Šeit jāņem vērā izglītības sistēmu pārmaiņu ilgums – jaunu programmu izstrāde, aprobācija, mācību līdzekļu izveide, skolotāju sagatavošana prasa gadus. Tas nozīmē, lai adekvāti reaģētu uz pārmaiņām, izglītības sistēmai ir jāprognozē pārmaiņas sabiedrībā vismaz vidējā attīstības posmā 5 – 8 gadu perspektīvā.
• Izglītības sistēmas pārvalde un vadība. Šī ir joma, kas visbiežāk ir saistīta ar izglītības politiku. Ir skaidrs , ka pirmais demokratizācijas aspekts ir vistiešākā veidā saistīts ar otro. Ir maz ticams, ka centralizēta unificēta autoritāra sistēmas vadība spēs fleksibli reaģēt uz daudzveidīgas sabiedrības mainīgo pieprasījumu. Tieši pretēji, spēja fleksibli reaģēt uz sabiedrības vajadzībām nepieciešami prasa decentralizētu, mainīties spējīgu, motivācijā un partnerattiecībās balstītu vadību.

Katrā gadījumā demokratizācijas līmeni un kvalitāti raksturo sistēmas tieša un nepastarpināta saikne ar sabiedrību un sabiedrības iesaiste un līdzdalība būtisko lēmumu pieņemšanā. Lēmumu pieņemšanai par to ko un kā mācīties un mācīt, ir jātuvinās tiem, kas tos izpilda un kas no tā iegūst. Tāpat kā sabiedrības kļūst arvien daudzveidīgākas un mainīgākas, arī izglītības sistēmas nevar nekļūt daudzveidīgas un mainīgas.

Šādā izpratnē izglītības demokratizācija nav tikai laba taču blakus parādība izglītības kvalitātei, bet gan būtiska kvalitātes sastāvdaļa.

Kopumā tā ir kopēja reģiona attīstības tendence, kas acīmredzami atbilst jaunajai sociālajai situācijai.

Šo divu aspektu ietvaros es gribētu piedāvāt īsu skatījumu uz Latvijas izglītības demokratizāciju.

Pēdējos gados ir sācies politikas analīzes process. Jāatzīmē OECD analīzes pārskats 2000. gadā, SFL pārskats 2001. gadā, Valsts Kancelejas politikas analīzes pētījums 2001. gadā, virkne atsevišķu piemēru. Tas nozīmē, ka ir sasniegts noteikts attīstības līmenis, ir ko analizēt. Es gribētu uzsvērt politikas analīzes īpašo lomu. Tā nav opozicionāra kritika, kuras mērķis ir bremzēt valdības reformas. Politikas analīze pati ir demokratizācijas sastāvdaļa. Tā ir sabiedrības atgriezeniska saikne (ar ekspertu starpniecību ) ar politikas veidotājiem un nodrošina pastāvīgu un kompetentu dialogu starp valsti un sabiedrību. Tā var nodrošināt efektīvu atbalstu reformu īstenošanai.

Kā jau minēts daudzviet, kopš neatkarības atgūšanas Latvija ir sasniegusi ievērojamu progresu pārmaiņu ieviešanā izglītībā. Tas ir pilnībā samērojams ar citu reģiona valstu reformām. Tomēr praktiski visi eksperti un analīzes autori ir nobažījusies par progresa tālāko gaitu, kas būs atkarīga no Latvijas iespējām izstrādāt stratēģiskāku, saskaņotāku un sistemātiskāku pieeju izglītības reformām – respektīvi demokratizācijas procesam. Tas varētu būt lielākais pēdējo gadu analīzes sasniegums, ja tas ļautu izvērtēt un veidot jaunu reformu startēģiskas vadības koncepciju.

Reformas posmi

OECD raksta par trīs posmiem.

Pārsvarā visas valstis ar padomju laika centralizēti vadītās plānveida ekonomikas pagātni iziet caur vairākiem attīstības posmiem. Pirmo posmu raksturo eiforija par jaunatgūto brīvību, jo iepriekšējā vara ir sabrukusi. Šajā posmā valda intensīva vēlme vēlreiz apliecināt savas tradīcijas un sistēmas, kas pastāvēja pirms ārējās varas ienākšanas, jaunu iniciatīvu strauja izplatība un spēcīgas decentralizācijas tendences. Šajā agrīnajā posmā bieži vien ir iesaistīta ļoti liela un daudzpusīga palīdzība no ārpuses, kas katra izvirza savu viedokli par nepieciešamajām pārmaiņām.

Latvijā to raksturoja virkne būtisku demokratizācijas reformu – stūrakmeņu. Laikā no 1989. – 1995.

• vidējās obligātās izglītības atcelšana un pamatizglītības noteikšana;
• izvēles priekšmetu sistēmas ieviešana un skolu brīvības pieaugums mācību programmas izveidē;
• nacionālo minoritāšu skolu un privātskolu attīstība;
• jauna satura un priekšmetu brīvprātīga ieviešana – ekonomika, vides mācība, veselība, civilzinības, informātika , kultūras vēsture politika un filosofija , izvēles svešvalodas u.c.
• vienotās skolotāju kvalifikācijas sistēmas likvidācija un augstskolu brīvība pedagoģiskajās progarammās;
• augstskolu autonomija un maksas augstākās izglītības attīstība;
• vērtēšanas sistēmas reforma – pāreja uz 10 ballu sistēmu, skolēnu formu atcelšana un skolas iekšējās kārtības liberalizācija;
• skolu tīkla nodošana pašvaldību kontrolē un vecāku brīvība skolas izvēlē;
• interaktīvo mācību formu straujā izplatība un skolotāja lomas maiņa klasē.
• Izglītības ministrijas struktūras reorganizācija un samazināšana, atsakoties no daudzām kontroles un uzraudzības funkcijām.

Kopumā to var apzīmēt par liberālisma un decentralizācijas vilni, ko vadīja uzskati, ka, no vienas puses galvenais ir dot brīvību, tad pārējais pats atrisināsies, no otras puses, tīri racionāla pārliecība, ka eksistē pareizais modelis, atliek to noskaidrot un ieviest. Pētījumi un analīze faktiski netika veikti, sabiedrības viedoklis netika skaidrots un opozīcijas iebildumi netika ņemti vērā. Iniciatīvu reformu procesā strauji pārņēma nevalstiskais sektors, starptautiskas aģentūras, atsevišķas mācību iestādes.

Otrais posms, ko Latvijā var attiecināt uz 1995. – 1999. gadu, bieži ir reakcija uz straujo jaunu iniciatīvu izplatību un decentralizāciju. Tiek pieliktas pūles, lai atgūtu vadības grožus valsts līmenī un lai izveidotu standartus decentralizēti funkcionējošajām sistēmām. Šajā brīdī sarežģītākais uzdevums ir panākt daudzo un dažādo iniciatīvu saprātīgu līdzsvaru un koordināciju. Bet līdzīgi kā tās sākumā bija ar idejām un iniciatīvām, arī šīs jaunās struktūras tiek izstrādātas no malas, un tās ir specifiskas kādam konkrētam sektoram. Progresu pārsvarā vērtē pēc tā, cik labi tiek realizētas no augšas nākošās iniciatīvas, bet ne pēc tā, kā mainās pati izglītības sistēma (audzēkņi, skolotāji, skolas un citas mācību iestādes), lai tā būtu gatava sastapties ar jauniem izaicinājumiem. Reformām trūkst ciešas saiknes ar konkrētās valsts tradīcijām un kultūru, un bieži vien nav samanāms, ka valsts politiskie līderi izjustu patiesu piederības apziņu. Tā kā reformas pārsvarā ir specifiskas konkrētam sektoram, tām trūkst vispārējas saskaņotības/ harmonijas.

Latvijā to raksturoja jaunās institūcijas – ISEC darbība, standartu, programmu izstrādes process, centralizētās eksaminācijas ieviešana, kas pats par sevi bija sekmīgs un progresīvs. Tomēr jau šeit galvenās problēmas parādījās implementācijā – joprojām demokrātiskas reformas, kas bija vērstas uz pirmā posma sasniegumu nostiprināšanu, tika ieviestas nedemokrātiskā formā. Sabiedriskā doma netika ņemta vērā, sabiedrība netika iesaistīta lēmumu apspriešanā un pieņemšanā, situācija netika analizēta un modelēta. Faktiski turpinot to pašu vadības racionālo taču autoritatatīvo stratēģiju, izglītības reformas sastapās ar pirmo nopietno pretestību – no sabiedrības.

Par nopietnākajiem domstarpību piemēriem jāmin – , centralizēto eksāmenu vērtēšanu, bezatzīmju sistēmas ieviešana sākumskolā, bilingvālās izglītības ieviešana skolās ar krievu mācībvalodu, studentu kreditēšanas sistēmas ieviešanu. Diemžēl, nespējot laikus mainīt vadības stratēģiju, IZM bija spiesta piekāpties un bremzēt vairākus svarīgus reformu virzienus.

Nākošais posms būs raksturīgs ar centieniem panākt ciešāku saikni starp pirmajā posmā pieņemtajām, no ārpuses nākošajām iniciatīvām un konkrētās valsts kultūru, tradīcijām un specifiskajiem apstākļiem. Nācija sāk attīstīt savas identitātes un tradīciju apziņu un pārstrādā agrāk pieņemtos likumus, lai atspoguļotu tajos savas valsts prioritātes, tradīcijas un vērtības, pēc nepieciešamības mācoties no citu valstu pieredzes. Progress tiek vērtēts ne tikai pēc tā, kā tiek realizētas jaunās reformas, bet arī pēc tā, kā izmaiņas ietekmēs valsts iedzīvotāju nākotni, ekonomiku un dzīves kvalitāti tālākā laika posmā.

Tas prasa jaunu vadības modeli, ko raksturo cieša un atgriezeniska saikne ar sabiedrību, funkciju deleģēšana, kā arī jauna līmeņa analīzes un modelēšanas spējas.

OECD šķiet, ka Latvija atrodas uz kritiskās robežas, pārejot no otrā attīstības posma uz trešo. Tam var piekrist. Šobrīd Latvijai ir jāveido pirmkārt, īpašuma jeb piederības izjūta, lai panāktu politisku viendabību un saskaņu ar Latvijas iedzīvotāju dzīves realitātēm, ekonomiku un kultūru. Akcents jānomaina no atsevišķu iniciatīvu realizācijas uz vienotu Latvijas nākotnes veidošanas programmu. Par prioritāti jāizvirza tādu apstākļu un kultūras veicināšana, kas, ņemot vērā atšķirīgo situāciju dažādās Latvijas vietās, ļautu indivīdiem, sabiedrībai un institūcijām mācīties un attīstīties jaunajā politiskajā un ekonomiskajā vidē. Dažādi ārējie faktori, piemēram, ES pievienošanās prasības, varētu steidzināt šo attīstību, bet Latvijas politikā un kultūrā ir daudz dziļāk jāiesakņo koncepcijas, kas veicina harmonijas veidošanos. To var apzīmēt kā demokratizācijas tālāku konsekventu attīstību, atbrīvojot tos resursus, kas sistēmā jau ir. Savā veidā tas sasaucas ar Entonija Giddensa u.c. definēto demokratizācijas trešā viļņa koncepciju.

Polijas reformanalītiķu izpratnē, kas publicēta 2000. gadā Publisko Tiesību Institūta grāmatā Četras reformas, savukārt analizēti reformu procesa iekšējie faktori Polijā. Var saskatīt tiešu līdzību. Vai minētos trūkumus varēja novērst? Droši vien, ka nē, to secīga nomaiņa bija nepieciešamas attīstības stadijas. Aplūkojot reformu procesu vadību tajā skaitā izglītībā autori izvirza atvērto reformu modeli pretstatā slēgtajam. Tas nozīmē, ka reformu ieviešanas vadība nav dogmatiska, ar skaidriem mērķiem un indikatoriem, kas jau procesa sākumā ir definēti, bet atvērta – tas ir nepārtraukti koriģējama, analizējama un maināma atbilstoši mainīgajai situācijai un problēmām, kuras rodas ieviešanas gaitā. Iespējams, ka atvērto reformu modelis nav vienkārši politikas nekonsekvence, bet gan principiāli jauns reformu vadības modelis, kas ideāli atbilst jaunajai sabiedrības struktūrai.

Var teikt, ka Latvijas izglītības sistēmas attīstībā ir vērojamas izteiktas šādas pieejas pazīmes. Jautājums ir vai mēs novērtējam pareizi eksistējošās pazīmes.

Izaicinājumi/ lielākās grūtības

Dāžādo pārskatu aprakstītās izglītības sistēmas galvenās grūtības/ izaicinājumi Latvijas līderiem ir ļoti labi zināmi. Galvenās grūtības varētu apkopot sekojošā veidā un tās ir tieši saistītas ar demokratizāciju:

Pieejamība un vienlīdzība

Pieejamības un vienlīdzības problēma visnopietnāk atspoguļojas izglītības pakalpojumu nodrošinājuma atšķirībās atkarībā no reģiona (pilsētas/ lauki, vidēja izmēra pilsētas vai nelieli pagasti), kā arī atšķirīgās spējās runāt, rakstīt, saprast un mācīties latviešu valodā. Un, kā jau minēts iepriekšējās nodaļās, īpašas problēmas vēl joprojām ir attiecībā uz bērniem ar speciālām vajadzībām, nabadzībā dzīvojošajiem un no nelabvēlīgām ģimenēm nākošajiem. Pieejamība saglabājas kā nopietna problēma arī komplicētāku iemeslu dēļ, piemēram, izglītības programmu un pedagoģijas dēļ, kas nesagatavo jauniešus un pieaugušos darba tirgum, līdzdalībai sabiedrībā un mūžiglītībai. Lielai iedzīvotāju daļai nav pārvarami finansiālie šķēršļi, kas rodas zemo algu, transporta un atbilstošas dzīvesvietas dārdzības, kā arī pieaugošo augstākās / pēcvidējās izglītības izmaksu dēļ.

Kvalitāte

Kvalitātes nodrošināšanas izraisītās grūtības attiecas uz ikvienu Latvijas izglītības sistēmas aspektu. Starptautisko vērtējumu rezultāti rada jautājumu par audzēkņu mācīšanās kvalitāti, varbūt izņemot vienīgi tos, kuriem ir visaugstākie sasniegumi mācībās un kuriem ģeogrāfisko, sociālo un ekonomisko apstākļu dēļ nav traucēta izglītības pieejamība. Par spīti ievērojamajam progresam, kas sasniegts standartu, izglītības programmu un vērtēšanas/ eksaminācijas izstrādē, vēl joprojām saglabājas ievērojama plaisa starp izglītības koncepcijām un stratēģiju un realitātēm skolās un klasēs.

Iespējams, ka kvalitātei visbūtiskākā problēma ir saskaņotas, sistemātiskas stratēģijas trūkums Latvijas izglītības sistēmas cilvēkresursu atjaunošanai. Skolu un universitāšu apmeklējuma vairākkārt tika uzsvērta Latvijas skolotāju milzīgā atdeve, sākot no pirmsskolas izglītības mācību iestādēm līdz universitātēm. Sistēma ir pārdzīvojusi visus grūtos laikus, lielā mērā pateicoties izglītotāju atdevei. Bet izglītības sistēma nevar gūt panākumus, ja tās skolotāju kadri nav pietiekoši sagatavoti pārmaiņām, netiek pienācīgi apmaksāti un pietiekami efektīvi izmantoti, ja tie nav atbilstoši apmācīti un nesaņem pienācīgu atbalstu kvalifikācijas celšanā, mācību materiālu nodrošināšanā un mācīšanas, mācīšanās un izpētes minimālo apstākļu radīšanā.

Kvalitāti ļoti būtiski ietekmē arī svarīgāko resursu nepietiekamība, piemēram, mācību grāmatas, kurās būtu atspoguļoti jaunie standarti un izglītības programmas, konkrētās jomās kvalificēti skolotāji (īpaši runājot par valodu un par speciālām vajadzībām), mācīšanās pamata infrastruktūras nodrošinājums (klases, mācību telpas, bibliotēkas un pieeja informācijas tehnoloģijai) un pārmaiņu atbalsta struktūras (piemēram, skolotāju kvalifikācijas celšana).

Efektivitāte

Smago ekonomisko apstākļu situācijā jebkura neefektīva rīcība jebkurā Latvijas izglītības sistēmas līmenī mazina investīciju rezultātus pieejamības, vienlīdzības un kvalitātes jautājumu risināšanā. Visšokējošāko problēmu vidū varētu minēt ilgstošās un ievērojamās iespēju atšķirības ekonomiskā un politiskā ziņā starp daudziem pagastiem un pilsētām, pildot savus pienākumus izglītības, kā arī sociālajā jomā un realizējot citas pārvaldes funkcijas. Zemā efektivitāte rodas arī mazo skoliņu lielās izkaisītības dēļ, zemā skolēnu skaita uz vienu skolotāju, studentu/ mācībspēku attiecības dēļ, kas nebūtu piemērota pat ekonomiski spēcīgākajām pasaules valstīm. Slikti būvētās un vāji siltinātās skolu ēkas rada nevajadzīgi lielus izdevumus par komunālajiem pakalpojumiem.

Par spīti lielajai vēlmei veikt reformas profesionālās izglītības un apmācība sistēmā, Latvijā vēl joprojām saglabājas ar pagātnes tradīcijām, struktūru un ekonomiku saistīts profesionālās izglītības mācību iestāžu tīkls. Sistēma ir neatbilstoša mainīgajām darba tirgus prasībām. Latvijas pieaugušo darbaspēka kvalifikācijas celšanai un pārkvalifikācijai spēkā esošā politika un nodrošināšanas mehānismi ir neadekvāti. Reģioniem nav atbilstošas pārvaldes iespēju, lai nodrošinātu izglītības un apmācības resursu (skolu, izglītības programmu un darba tirgus pakalpojumu) koordināciju un saskaņošanu ar reģiona ekonomikas un cilvēkresursu atjaunošanas stratēģiju.

Agrā autonomijas piešķiršana Latvijas augstskolām drīz pēc neatkarības atgūšanas neapšaubāmi ir veicinājusi ievērojamus uzlabojumus. Bet Latvijas rīcībā ir tikai ierobežoti līdzekļi, lai nodrošinātu tās augstākās izglītības mācību iestāžu – gan katras atsevišķi, gan kā sistēmas kopumā – spēju reaģēt uz sāpīgākajām problēmām valsts līmenī, piemēram, skolotāju sastāva atjaunošanu visā valstī atbilstoši reformām. Pagātnes mantojums apvienojumā ar decentralizāciju un autonomiju ir radījis ļoti sadrumstalotu sistēmu ar niecīgiem līdzekļiem un politikas mehānismiem koordinācijas, sadarbības un efektīvākas resursu izmantošanas veicināšanai. Latvijai jāsaskaras ar grūtu uzdevumu – izveidot daudz koordinētāku, saskaņotāku un sabiedrībai atskaitīties spējīgāku augstākās izglītības sistēmu, saglabājot tās būtiskākās iezīmes – akadēmisko brīvību un institucionālo autonomiju.

Un, beidzot, Latvijas izglītības sistēmas mācību iestādes un sektori ir savstarpēji izolēti. Izglītības politika tikai netiešā veidā tiek koordinēta ar pārējiem sociālās politikas un pakalpojumu aspektiem, kas tiešā veidā iespaido bērnu, jauniešu un pieaugušo izglītību. Nācijas problēmas, kas saistītas ar bērnu un ģimeņu veselību, sieviešu stāvokli un veselību, kā arī stratēģija pieaugušo lasīt un rakstīt prasmes un darba tirgum nepieciešamo iemaņu uzlabošanai ir cieši saistītas ar izglītību, bet kontakti starp sociālo un izglītības politiku ir minimāli un saikne ir vāja.

Politikas šķēršļi

Nepieciešamība pēc valsts administratīvās un civildienesta reformas

Latvijas valdība ir noteikusi sabiedriski administratīvo un civildienesta reformu par vienu no tās prioritātēm. Izglītības reforma Latvijas Republikā ir fundamentāli atkarīga no sasniegtā progresa to jautājumu risināšanā, kas vijas cauri visām Latvijas politikas dimensijām, sniedzoties tālu pāri izglītības robežām. Šie ir ļoti svarīgi aspekti Latvijas sagatavošanās procesā iestājai ES, ieskaitot, piemēram, darboties spējīgas subnacionālas reģionālās struktūras izveidi. Lielais mazo pagastu skaits; rajonu pārvaldes institūciju ierobežotā loma; visu sistēmas līmeņu civildienesta darbinieku kvalifikācija un atalgojums: visi šie aspekti tiešā veidā ietekmē izglītību. Tā kā pagasti spēlē galveno lomu obligātās izglītības pārvaldē, atšķirības pagastu iespējās uzturēt skolas ļoti stipri iespaido izglītības nodrošinājuma kvalitāti. Nesenās reformas obligātās izglītības finansējumā zināmā mērā ir sākušas risināt šo jautājumu. Tomēr veicināšanas pasākumi, kas mudinātu pagastus nodrošināt efektīvākus un augstākas kvalitātes izglītības pakalpojumus, ir palikuši diezgan ierobežoti.

Ciešākas saiknes izveide starp arodizglītību/ profesionālo vidējo izglītību un vispārējo vidējo izglītību ir ļoti svarīgs sektora reformas elements; diemžēl Latvijas ļoti decentralizētā pārvaldes struktūra, kā arī vispārējās izglītības efektīvas reģionālās koordinācijas trūkums sarežģīs spēcīgākas saiknes izveidi.

Nepieciešamība pēc “sistemātiskākas” pieejas izglītības reformai

“Sistemātiska” reforma ir stratēģija, kas mērķtiecīgi saskaņo dažādās politikas, kas nepieciešamas ilgtermiņa uzlabojumu ieviešanai visos klases darba līmeņos un kas beigu beigās attiecas uz katru studentu vai audzēkni. Sistēmas reformai nepieciešama gan līdera vadība ”no augšas uz apakšu”, kas izpaužas standartu un atskaitīšanās sistēmas noteikšanā, gan pārmaiņas, kas virzās no ”apakšas uz augšu”, izpaužoties uzlabojumu atbalstīšanā skolas līmenī, mācību iestādes līmenī un pagasta vai rajona līmenī. Reformas virzība ”no apakšas uz augšu” notiek nacionālās politikas ietvaros, bet atspoguļo daudz dziļāku profesionālu izpratni un adaptāciju, ko vada individuāli skolotāji, skolas, profesori un universitātes. Profesionālajā izglītībā un apmācībā izmaiņu ieviešanā ”no apakšas uz augšu” jāiesaista arī darba devēji, jāaptver reģionālā ekonomiskā attīstība un citas horizontālā līmeņa attiecības.

Visām šīm pārmaiņām ir nepieciešama jauna finansu un pārvaldes politika. Īsāk sakot, ja sistēmas pārmaiņai nebūs nodrošinātas atbalsta struktūras, jauni valsts likumi novedīs tikai pie apjukuma, vai, kas būs vēl sliktāk, – pie ”piekāpīgas” pārmaiņu realizācijas skolās, kas savā būtībā atspoguļos iepriekšējās sistēmas kultūru un cerības.

Ierobežotās iespējas nodrošināt izglītības reformas vadību nacionālā līmenī

IZM funkcijās ietilpst vairāki atšķirīgi aspekti. IZM nodrošina politiskā līdera lomas izpildi, formulējot un realizējot Ministru kabineta un parlamenta (Saeimas) politiku. Tā ir tieši atbildīga par vairāku tās pakļautībā esošu mācību iestāžu darbību (piemēram, IZM pakļautībā esošās arodskolas) un par citu ministriju pakļautībā esošo profesionālās izglītības mācību iestāžu (īpaši par vispārējās izglītības elementu) pārraudzīšanu un koordinēšanu. Iespējams, ka vissvarīgākā IZM funkcija ir skolu un mācību iestāžu, regulējošu likumdošanas aktu sagatavošana un pieņemšana.

Tomēr attīstītajās valstīs ministriju loma mainās, tradicionālo uzsvaru uz regulēšanu, pārraudzīšanu un darbības nodrošināšanu nomainot ar daudz stratēģiskāku līdera lomu, lielāku akcentu liekot uz tehnisko palīdzību un atbalstu sistēmas reformām. Tā kā visā pasaulē valda tendence decentralizēt skolu un universitāšu pārvaldi, ministrijas vairs nevar paļauties uz tāda veida kvalitātes nodrošināšanas procesiem, kurus varētu izmantot centralizētākā sistēmā. Tiek pieprasītas jaunas kvalitātes nodrošināšanas politikas, kurās uzsvars vairāk likts uz rezultātu un izpildījuma pārraudzīšanu, ne tik daudz uz ieguldījumu un resursu kontroli, lai nodrošinātu, ka decentralizētā sistēma kalpo sabiedrības prioritātēm. Šādas izmaiņas ministriju lomā prasa, lai darbiniekiem būtu būtiski citādas iemaņas un ”mentalitāte”, nekā tas bija pagātnē. Būtiskākās iezīmes ietver lielāku uzsvaru uz kritisko domāšanu, atvērtību pret plašu sadarbību ar skolām, skolotājiem un sociālajiem partneriem, kā arī darbības caurspīdības nodrošināšanu un spēcīgu vēlmi strādāt un atbalstīt pārmaiņas, kas nāk ”no apakšas uz augšu”.

Saikne ar sabiedrību – sabiedriskās politikas vājums.

IZM ir izteiktas problēmas mobilizēt sabiedrības atbalstu reformām. Tas ir tieši saistīts ar kopējo demokratizācijas līmeni. Ir nepieciešams, lai esošā situācija tiktu nepārtraukti apzināta un analizēta, sabiedrība tiktu regulāri informēta gan par progresu , gan problēmām, un to risinājumi jeb atvērtā reformu procesa izmaiņas tiktu apspriestas ar sabiedrību pirms lēmumu pieņemšanas, kas pēc tam nodrošinātu daudz augstāku politisko leģitimitāti un arī efektivitāti. Kritiska šajā jomā ir politikas analīzes kvalitāte un sociālo partneru – nevalstisko organizāciju un donoru iesaiste.

Ieteikumi.

Izveidot Izglītības sabiedrisko Padomi, lai panāktu vienprātību un palīdzētu piesaistīt un noturēt uzmanību vispārējai koncepcijai un stratēģijai ilgtermiņa uzlabojumiem Latvijas izglītībā. Vispārējai koncepcijai un stratēģijai jāaptver visi izglītības sektori un dimensijas (ieskaitot mūžizglītību), kā tas izdarīts 1998. gada likumā par izglītību. Tajā ir skaidri jāparāda saiknes starp izglītību un lielākajām sociāla un ekonomiska rakstura problēmām, ar kurām Latvijai būs jāsaskaras tuvāko desmit gadu laikā un pēc tam. Koncepcija un stratēģija jāizstrādā, iesaistot visas galvenās darbojošās puse Latvijā – audzēkņus, vecākus, skolotājus un skolu direktorus, universitātes, arodbiedrības, uzņēmumus, vietējās (pagastu) pašvaldības, nevalstiskās organizācijas un politiskos līderus. Izstrādes procesā plaši jāiesaista sabiedrība un jāizmanto masu informācijas līdzekļi ikvienā Latvijas rajonā. Tajā jāietver konkrēti, izmērāmi atskaites punkti uzlabojumiem Latvijas izglītībā piecu līdz desmit gadu periodā, izmantojot OECD indikatorus, kurus lieto salīdzināšanas veikšanai starptautiskā līmenī.

Deleģēt ievērojami lielākas izglītības vadības funkcijas pašvaldībām. valsts administratīvo un civildienesta reformu kontekstā, kas ir būtiska efektīvas pārvaldes, koordinācijas un izglītības pārraudzīšanas nodrošināšanai visos līmeņos – pagastu, rajonu, pilsētu un nacionālās valdības līmenī. Šajās reformās jāietver rajonu mehānismi, lai nodrošinātu pieejamo izglītības un apmācības resursu koordināciju (piemēram, profesionālās izglītības un apmācības, vispārējās izglītības un pieaugušo izglītības), lai apmierinātu konkrētās vajadzības katrā Latvijas reģionā.

Pārskatīt Izglītības un zinātnes ministrijas lomu un atbildības sfēru, lai uzsvaru liktu uz stratēģisko vadību, izglītības politikas koordināciju ministriju starpā un atbalsta nodrošināšanu sistemātiskai izglītības reformai.

IZM vajadzētu nodrošināt , pirmkārt kontroli pār to, lai visiem izglītības ieguvējiem būtu atbilstošs zināšanu un prasmju līmenis, kā arī palīdzēt sabiedrībai saprast un apzināties tā nozīmi.
Vietējām izglītības vadības institūcijām un mācību iestādēm būtu jābūt pilnai atbildībai par to, kā sasniegt kopējos kritērijus, – respektīvi tiesībām piedāvāt programmas un pedagoģijas atbilstoši savam profesionālismam, vietējās sabiedrības vajadzībām.

Savukārt vecākiem ir jābūt tiesībām izvēlēties starp mācību iestādēm, to programmām, mācību stiliem un metodēm, paļaujoties uz valsts kvalitātes garantijām, atbilstoši saviem uzskatiem par to, kas būtu nepieciešams viņu bērniem. Valsts finansējumam, faktiski, ir jāseko šīm izvēlēm, nevis otrādi. Tikai šī principa vairāk vai mazāk konsekventa ievērošana nodrošinās patiesu un reālu sistēmas demokratizāciju.

Protams, saskaņot finansējumu ar Latvijas izglītības ilgtermiņa uzlabošanas stratēģiju ir īpašs un neatliekams uzdevums. Šajā saskaņošanas procesā vajadzētu būt sekojošām 3 prioritātēm:

• realizēt pēdējos pāris gados izstrādātās reformas par pāreju uz normēto finansējumu uz vienu audzēkni vispārējā izglītībā un profesionālajā izglītība un apmācībā.
• realizēt reformas, kas izstrādātas terciārā līmeņa izglītības pieejas un iespēju nodrošināšanai, ieskaitot politiku, kas attiecas uz valsts finansētajām studentu vietām, studentu maksu un studentu kreditēšanu (daži no šiem aspektiem Latvijā jau ir atrisināti).
• nodrošināt veicinošus pasākumus sociālo partneru iesaistei izglītības reformā (piemēram, nodrošinot audzēkņiem praktiskās apmācības vietas, dodot iekārtas un citus materiālus apmācības nolūkiem un piedaloties jaunajās sistēmās darba tirgus vajadzību noteikšanai un profesionālās kvalifikācijas shēmu izstrādei.)
• Valdības un Saeimas mērķtiecīgas darbības rezultātā nodrošināt finansējumu sistēmas reformas būtiskāko elementu atbalstam, papildus skolām un skolotājiem algām un skolu personāla sociālajiem pabalstiem piešķirtajam finansējumam. Piemēram šeit varētu minēt finansējuma piešķiršanu, lai varētu nodrošināt adekvātas iespējas IZM stratēģiskās vadības, politikas analīzes un pētniecības funkciju veikšanai. Finansējumu vajadzētu virzīt arī universitāšu stimulēšanai, lai tiktu reformēta skolotāju izglītība un lai tās dotu savu ieguldījumu mācībspēku profesionālajā izaugsmē, mācību materiālu izstrādē un citās skolu un mācību iestāžu atbalsta sistēmās.
• Izglītībai Latvijā jāsaskaras ar veselu virkni sarežģītu problēmu un izaicinājumu. Tomēr Latvijas skolas ir dzīvespriecīgas un optimistiskas vietas, kur jaunievedumi mijas ar vecmodīgām vērtībām, veidojot tādu mācīšanās vidi, kura, pie nosacījuma, ka tai tiek nodrošināts konsekvents un harmonisks atbalsts, varētu droši vienlīdzīgi nostāties blakus labākajiem piemēriem Eiropā.